گنجینه علوم تجربی
مباحث مرتبط با علوم تجربی متوسطه اول برای معلمان و دانش آموزان عزیز
درباره وبلاگ


من یک معلمم من آب می شوم ، چون تکه های برف در پای سرو قامت آن کس که مثل برف یکرنگ و بی تکلف و آزاد و بی ریاست من آب می شوم آن هم بدون حرف چشمم نه بر کسی است که تقدیر می کند بیمم نه از کسی است که تحقیر می کند من یک معلمم
جمعه ششم شهریور 1388 :: 17:54 ::  نويسنده : مجید ورشاوی
 دوستان عزیز تیز هوش  ضمن تشکر از اظهار لطف شما همگی را به خدا می سپارم
پنجشنبه پنجم شهریور 1388 :: 11:35 ::  نويسنده : مجید ورشاوی
پنجشنبه پنجم شهریور 1388 :: 11:23 ::  نويسنده : مجید ورشاوی
برنامه درسي كشورمابيشتربه پرورش حافظه وقواي ذهني دانش آموزان تاكيدداشته وبه رشدسايرابعادنظيرعاطفي ، عقلاني ، شناختي ، مهارتي ، اخلاقي ، هنري ، اجتماعي و...توجه چنداني ندارد.آموخته هاي آنان باواقعيت هاي زندگيشان همخوان نبوده ومهارت هاي لازم براي روبه روشدن بامسائل زندگي رابه آنهانمي دهد.دراين بين علايق ونيازهاي دانش آموزان نيزناديده گرفته شده است.اين برنامه درسي فاقدفرصت لازم وكافي براي كسب تجارب يادگيري بوده ونيزشرايط واقتضائات محلي ومنطقه اي وتفاوت هاي فردي رالحاظ نكرده است.

برنامه درسي ماخلأهاوكاستي هاي ديگري نيزمانندعدم برخوردفعال باعوامل تاثيرگذارتربيتي نظيرفرهنگ ، محدودنگري دراهداف وآرمان هاي تربيتي ، عدم وجودزمينه اي جهت بروزوشكوفايي استعدادهاي دانش آموزان وهمين طورايجادوتقويت روحيه مشاركت دارد كه مارابرآن مي داردتاباطراحي برنامه هايي رسمي ياغيررسمي نسبت به رفع يااصلاح آنهاقدم برداريم كه يكي ازاين برنامه ها " فعاليت هاي مكمل وفوق برنامه " مي باشد.

فعاليت مكمل فعاليتي است كه براساس درون مايه ي يك موضوع يا چند موضوع درسي در زمينه آموزشي وپرورشي طراحي مي شود. اين فعاليت ها در راستاي عمق بخشي به برنامه هاي درسي، طراحي مي گردد. فعاليت هاي مكمل در طول برنامه ي درسي بوده وموجب تعميق بيشتر يادگيري مي شوند.

فعاليت فوق برنامه فعاليتي غيررسمي وسازمان يافته است كه به منظوررشدوشكوفايي استعدادهاومشاركت پذيري دانش آموزان انجام مي پذيرد.به عبارتي ديگر،فعاليتي است كه به منظورحفظ انگيزه وايجادچالش دريادگيرنده به منظورتجربه درفضاي آزادودرعين حال مرتبط باموضوعات درسي طراحي مي شود.فعاليت هاي فوق برنامه رامي توان كليه اعمالي دانست كه دربرنامه درسي روزانه براي آن ساعات به خصوصي پيش بيني نشده وجزوموادامتحاني نخواهدبودوشركت دانش آموزان دراين فعاليت هااختياري بوده وهدف آن شناسايي وپرورش استعدادهاي نهفته دانش آموزان است ومعمولاشركت دراين گونه فعاليت هابااشتياق همراه مي باشد.

نكته قابل ذكراين است كه تنوع ¸رعايت تفاوت هاي فردي وتقويت روحيه خلاقيت وابتكارومسئوليت پذيري ازويژگي هايي هستندكه درطراحي وارائه فعاليت هاي فوق بايدمدنظرباشند.

اهميت وضرورت :

اهميت وضرورت فعاليت هاي مكمل وفوق برنامه درمدارس رابايددرنقش آن درجهت اصلاح يارفع نواقص ونارسايي هاي نظام تربيتي دانست.فعاليت هاي مكمل وفوق برنامه مرزهاي يادگيري راگسترش داده بالحاظ رويكردهايي چون يادگيري درخانواده وجامعه ونيزتوسعه مهارت هاي زندگي ، يادگيري وآموزش راتحت تاثيرقرارداده است.اين فعاليت هادانش آموزان رابه عنوان يك محقق به كنكاش وكشف مفاهيم سوق داده وكاستي هاي موجود را جبران نموده وموجب تقويت تفكروتعقل آنان مي گردد. همين طورموجب مي شوندآموزش ازانتقال صرف ويكسويه اطلاعات ازمعلمان به دانش آموزان خارج شده ودانش آموزان رابه فضايي علمي وتحقيقي رهنمون گشته وشادابي رابه مدرسه ارمغان آورند و نيزرابطه اي دوستانه وصميمانه بين شاگردومعلم ايجادنمايند. فعاليت هاي مكمل وفوق برنامه به پرورش روحيه اعتمادبه نفس ، هم زيستي ، تحمل آراي ديگران ، سعه صدروسلامت جسمي ورواني دانش آموزمي انجامد.

درسايه توجه به فعاليت هاي مكمل وفوق برنامه،دانش،احساس وعملكرددانش آموزان درهم تنيده شده و فراگيراني خواهيم داشت كه ضمن علاقمندي به فعاليت هاي درسي ، اعتقادوباوردروني نيزبه آنچه خوانده اندپيداخواهندكرد.

نظام هاي آموزش وپرورش وظيفه مهم وسختي رابه عهده دارند.آنها بايدكودكان ونوجوانان راپرورش دهندتابتوانندبامقتضيات وشرايط متغيرعصرخودهماهنگ شونددرحالي كه چنين منظوري ازكتاب هاي درسي برنمي آيدو اين امرضرورت بهره گيري از فعاليت هاي مكمل وفوق برنامه رابيشترمي نماياند.

یادگیری رسمی ، غیر رسمی و یاد گیری معمول ( نا خود آگاه)

1- یادگیری رسمی ، یادگیری که از سوی یک موسسه آموزشی ارایه می شود و ساختارمند است . ( از حیث دوره های یادگیری ، اهداف ، زمان............) و منجر به نوعی مدرک می شود و هدفمند است.



2- یادگیری غیر رسمی ( non-fornall ) ؛ یادگیری که از سوی موسسه آ موزشی ارایه نشده ومنجر به مدرک نیز نمی شود ساختارمند است.

-یادگیری غیر رسمی دارای نمونه های بارز کلیدی از جمله ، عدم رسمیت (in formality ) یادگیری خارج از مدرسه ( out of school ) ، فعالیتها فوق برنامه( lxtracuriculnr ) مدارس اجتماع محدود school comnunty مدارس با درهای باز ( open –door ) و سرانجام فعالیتهای مكمل ( suplementnry activites ) می باشد.

3- یادگیری ناخود آگاه (anformal) ؛ یاد گیری که از فعالیت های زندگی روزمره در ارتباط با خانه ، کار و اوقات فراغت برمی خیزد دارای ساختار نیست و منجر به مدرک نمی شود . در اغلب اوقات هدفمند نمی باشد.



ضرورت – تعاریف و ویژگی ها و اهداف



علی رغم تلاش ها و برنامه ریزی مدیران ومسئولین نظام آموزش و پرورش در سطوح مختلف نواقص و کاستی هایی در مسیر تحقق اهداف آموزش وپرورش وجود دارد برخی کا ستی ها عبارتند از :

1- بی توجهی به یک پارچگی انسان

2 - عدم پرورش ابعاد شخصیتی دانش آموز

3- وجود برخی مشکلات تربیتی در مدرسه و جامعه

4- تغییر در برنامه های درسی

5- عدم توجه به توسعه مهارتها

6- بی توجهی به نیازهای بومی ومنطقه ای

7- ظهور نظریه های جدید در روانشناسی یاد گیری

تعاریف:

فوق برنامه : فعالیت های که بانظر و حمایت مدرسـه انجـام می گیرند بدون اینکه دربرنامه درسی منظورشده باشد .



فعالیت مکمل : فعالیتی است که بر مبنای محتوای دروس یک موضوع درسی نظیر فارسی علوم تجربی تعلیمات دینی و..... طراحی می شود .

این فعالیت ها به دو دسته زیر تقسیم می شود :



1- فعالیت های مکمل متصل : به کلیه فعالیتها و راهبردهایی اطـلاق می شود که در راستای تحقق همه جانبه اهداف مواد درسی وایجاد فرصتهای لازم برای انتقال دانش نظری به مسائل زندگی وتمرین مهارتها با محوریت معلم طراحی واجرا می گردد .



2- فعالیت مکمل منفصل : به کلیه فعالیت هایی اطلاق می گردد که با هدف پا سخگویی به نیاز های محلی و منطقه ای و شناسایی و پرورش استعداد های خاص با شرکت داوطلبانه فراگیران انجام می پذیرد و در برنامه هفتگی مدارس ساعات خاصی برای آن پبش بینی نشده است.

ویژگی ها

الف- ویژگیهای فعالیتهای مکمل متصل :



o در طول برنامه درسی هستند.

o هم جهت و هم سو با محتوای برنامه درسی می باشند.

o زمان بندی این گونه فعالیت ها واقع بینانه است.

o همه دانش آموزان در تولید وانتخاب فعالیت سهیم هستند.

o در خلال برنامه های درسی اتفاق می افتد.

o منجر به تعمیق یادگیری و توسعه آن از مدرسه به جامعه می شوند.

o این برنامه ها بیشتر ابعاد نگرشی و مهارتی برنامه درسی را مورد توجه قرار می دهند.

o در راستای خوشایند کردن برنامه ها و ساعات زندگی ومدرسه ای می باشند.

o تاکید بر آموزش غیر مستقیم ( ابعاد نگرش ومهارتی برنامه درسی ) دارند.

o موجب تقویت نقش مداخله گری موثر معلم در طراحی برنامه درسی می شوند.



ب- ویژگی های فعالیتهای مکمل منفصل :



· در عرض برنامه درسی هستند.

· در راستای تحقق اهداف محلی – منطقه ای و جهانی می باشند.

· تکمیل کننده برنامه های درسی هستند ( برنامه های درسی را کامل می کنند)

· زمان بندی این گونه فعالیت ها واقع بینانه است.

· تاکید بر داشتن اختیار و اراده در انتخاب و شرکت این گونه فعالیت ها از طرف دانش آموزان.

· بر اساس نیاز های فردی دانش آموزان و توجه به استعداد های خاص آنها طراحی می شوند.

· ملاک طراحی وتدوین اطلاعات بدست آمده از نیاز سنجی های بعمل آمده است.

· این گونه فعالیتها تحقق آن بخش از اهداف دوره تحصیلی که برنامه درسی به آن توجهی نکرده است.

· این فعالیت ها ترویج و اشاعه فرهنگ و آداب و رسوم بومی و حفظ میراث فرهنگی جوامع ملی را به دنبال خواهد داشت .

· تمام عوامل اثر گذار در مدرسه می توانند در تولید مکمل های منفصل نقش بسیار داشته باشند.



فعالیت فوق برنامه درسی : فعالیتی است که برای حفظ انگیزه و ایجاد چالش در یاد گیرنده و به منظور تجربه در فضای آزاد ودر عین حال مرتبط با موضوع درسی طراحی می شود که دامنه آن از مدرسه تا بیرون مدرسه است که الزاما معلم طراحی نمی کند .



فعالیت های فوق برنامه : به مجموعه فعالیت های تکمیـلی اطـلاق می گردد که در طول و عرض برنامه درسی با هدف تقویت و غنی سازی یاد گیری و تکمیل و تعمیق اهداف برنامه درسی صورت می پذیرد و دامنه آن از داخل کلاس تا خارج از کلاس را در بر می گیرد .





اهداف تهیه فعالیت های مکمل و فوق برنامه

1- درونی سازی وتعمیق مفاهیم یاد گیری و کاربرد آن در زندگی واقعی و روزمره

2- غنی سازی برنامه درسی با تاکید بر اهداف محلی و منطقه ای و جهانی

3- به سازی و روز آمد کردن فرایند یاد دهی و یادگیری

4- بستر سازی جهت توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان و پرورش استعداد های خاص آنان

5- ایجاد و زمینه به منظور توسعه مهارت های زندگی



رویکردهای حاکم بر تهیه این برنامه ها



1- تمرکز زدایی مدرسه محوری

2- تلفیق و درهم تنیدگی آموزش و پرورش

3- تقویت نقش برنامه ریزی معلم

4- توسعه مهارتهای زندگی



مهارتهای زندگی چیست.

عبارتند از مجموعه توانایی هایی که فرد را قادر می سازد تا با برقراری ارتباط با اجتماع و دیگران سازگاری لازم را کسب نموده و نیاز های خود را تامین نماید.

این مهارت ها عبارتند از :

1 – مهارت خود شناسی

2- مها رت تفکر خلاق

3- مهارت تفکر انتقادی

4- مهارت همدلی

5- مهارت ارتباط بین فردی

6- مهارت داشتن روابط موثر

7- مهارت تصمیم گیری

8- مهارت کنارآمدن با هیجان و فشار- روانی

9- مهارت حل مسئله



مراحل تهیه و تدوین فعالیتهای مکمل



الف- تعیین مفاهیم اصلی درس یا مسئله مرتبط به هر درس

ب- مشخص کردن سطوح حیطه های یاد گیری

ج- مشخص کردن هدف

د- انتخاب روش ( روشهای ) متناسب با مفاهیم و اهداف درس

ه- اجرای روش ( روشهای ) مناسب در تهیه وتولید فعالیتهای مکمل و اساس مفاهیم و اهداف درس



به چهار گونه مي توان فعاليت هاي مكمل وفوق برنامه را برنامه ريزي كرد:

v فعالیتهای مکمل مبتنی بر محتوای کتابهای درسی

v فعالیتهای مکمل مبتنی بر خلاقیت ونوآوری معلمان

v فعالیتهای مکمل مبتنی بر شرایط و امکانات محلی اجرایی منطقه ای

v فعالیتهای مکمل مبتنی بر استعداد های خاص و تفاوت های دانش آموزان







نمونه اي از فعاليتهاي مكمل وفوق برنامه براي دانش­آموزان كلاس سوم :



1- تهيه روزنامه ديواري:

( زندگي نامه دانشمندان – سيارات – زلزله و آسيبهاي آن – دستگاه هاي بدن و بيماريها - دورانهاي زمين شناسي – ماشين هاي ساده و مركب – برق و آهن ربا – انرژي هسته اي- عناصر مهم و كاربرد آنها – تركيبات شميايي و كاربرد آنها در زندگي ما و ... )

2- مصاحبات:

( با افرادي كه به نحوي با ماشينها سر وكار دارند – بابيماران در مورد علت و عوارض بيماري و داروها – با پزشكان – معلمان – دانشجويان – برق­كاران – مهندسان – كار شناسان بهداشت و محيط زيست... )

3- نمايشنامه:

( زندگي و نظر يات دانشمندان - ايفاي نقش به جاي اشياء واز زبان آنها سخن گفتن)

4- ساخت مدل­ها :

( مدل هاي اتمي – مدل مولكول باوسايل ساده – انواع ماشينهاي ساده – حركت ورقه ­هاي زمين – قاره ها – مدارهاي الكتريكي – انواع آهن­ربا – مدل مفاصل و ماهيچه ها باچوب و اسفنج - مدل فشار مايعات و انتقال فشار با دو سرنگ و الكتروسكوپ و.....)



5- تهيه عكس و فيلم وپوستر:

( از سنگها - فضا – ماشينها - با دوربين شخصي يا بريده مجلات و روزنامه­ها – فيلم مصاحبه )



6- تهيه مقالات كوتاه علمي مرتبط بادرس :

(ازكتب علمي– كتابهاي دبيرستان– از مجلات علمي و روزنامه­ها– اخبار علمي راديو و تلويزيون و....)



7 – معرفي كتابهاي كار مفيد مطابق با توان دانش­آموز همراه با پيگيري­هاي لازم



8- انجام بعضي آزمايشهاي ساده و بي خطر درمنزل زير نظر اولياء و سپس تهيه گزارش­كار:

( مثل تهيه معرفهاي خوراكي – تهيه محلولهاي الكتروليت و آزمايش آنها - فشار مايعات – مدارهاي ساده بابرق قوه – ساخت آهن ربا - اهرم و قرقره و .... )



فعاليتهاي مكمل وفوق برنامه پيشنهادي براي كلاس اول راهنمايي

1- ساخت مدل هاي مولكولي با وسايل ساده مثل توپ- خمير سازي-گل رس

2- ارئه مقاله در مورد نظريات دموكريت و دالتون

3- ساخت دماسنج- بطري و بادكنك

4- ساخت دستگاه انبساط طولي فلزات (مطابق شكل صفحه 12)مي توانيد به دانش آموزان توصيه كنيد كه از سه ميله هم طول از جنس هاي مختلف مانند آهن-مس- آلومينيم- برنج- روي و ....در اين دستگاه استفاده كنند.

5- مثالهايي را در مورد انبساط و انقباض حالتهاي مختلف ماده در زندگي روزمره خود به صورت مقاله ارائه دهند و

6- مثالهايي را در مقاله اي ذكر كنند كه دانستن اصل انبساط و انقباض به آنها كمك كرده يا مشكلي را حل كنند.

7- ساخت دماپا با دو ورق مستطيل شكل از جنس آلومينيوم و آهن كه به هم پرچ شده اند و در يك مدار الكتريكي قرار گرفته اند و با گرم و سردن شدن جريان را قطع و وصل مي كنند.

8- با نفتالين و يك شيشه مربايي و تكه اي از شاخه درخت ، درخت بلورين بسازند .

9- در مورد انواع محلولها و مخلوطهايي كه در زندگي به كار مي برندگزارشي تهيه كنند.

10-در مورد تهيه نبات گزارشي به صورت( مقاله- عكس- فيلم) تهيه و ارائه دهند .

11-باشكر يا زاج سفيد بلور بسازند.

12-از تبديلات انرژي كه در اطراف آنها رخ مي دهد مثال هايي را همراه تصوير به صورت يك مقاله يا نشريه ديواري ارائه دهند.

13-در مورد نيروهاي طبيعت و سودها و زيان هاي آن گزارشي همراه با تصويربه صورت يك مقاله يا نشريه ديواري ارائه دهند.

14- با اندازه گيري زمان با طول پيموده شده توسط چند تن از دوستان خود در حياط مدرسه سرعت را به دست آورد و سرعت آنها را به صورت جدول و مقايسه اي از آنها به كلاس ارائه دهند.

15- گزارشي در مورد انواع ابرها – بارش برف باران- تگرگ- همرا ه با تصوير

16-درياها چه نقشي در زندگي انسان ها دارند؟ در اين مورد گزارشي مصور تهيه و ارائه دهيد .

17-نشريه ديواري از طبقه بندي انواع جانوران و گياهان

18-تهيه كلسكيوني از انواع بي مهرگان بي خطر كه در محل زندگي آنها وجود دارند مثل پروانه ها ، عنكبوتها، مگس ها ، صدفهاو ريشه ها و برگها.

19-را ه هاي به دست آوردن غذا در انواع جانوران با تصوير.

20-ارائه گزارشي از انواع تنفس در جانوران

21-تحقيقي ارائه دهند كه در آن استفاده انسان از قسمت هاي مختلف گياهان ذكر شده باشد.

22-در مورد سودها و زيا ن هاي ميكروب ها بر زندگي انسان ها تحقيقي ارائه دهند.

فعاليتهاي مكمل وفوق برنامه پيشنهادي براي كلاس دوم راهنمايي

1- از تغييرات فيزيكي و شيميايي مفيد و مضر كه در اطراف شما رخ مي دهد گزارشي تهيه كنيد.

2- انسان از نور چه استفاده هايي مي كنند ؟ مقاله اي در اين مورد تهيه و ارائه دهيد.

3- انشايي در مورد خاطرات خودد يا پدر و مادر يا آشنايان در مورد خورشيد گرفتگي و ماه گرفتگي در سال هاي گذشته بنويسيد.

4- به كمك آينه تخت – مقواي سفيد – نقاله يك صفحه نوري بسازيد و قانون بازتاب را با كمك يك چراغ ليزري روي آن بررسي كنيد.

5- از كاربردهاي انواع آينه و عدسي در زندگي و صنعت گزارشي تهيه كنيد.

6- با كمك يك وزنه و يك نخ آونگي بسازيد و سپس آن را به نوسان در آوريد . با شمردن نوسانها و اندازه گيري زمان دوره و بسامد حركت را حساب كنيد .

طول طناب را تغيير داده و آزمايش را تكرار كنيد ، سپس گزارش آن را نوشته و ارائه دهيد.

7- در مورد كاربرد انواع امواج الكترومغناطيسي در زندگي و صنعت تحقيق كنيد.

8- با چند نوع فلز و نافلز مدل رسانش گرمايي بسازيد .( مطابق صفحه 57)

9- مكعب لسلي بسازيد( قوطي مكعبي شكل فلزي كه چهار طرف آن به چهار رنگ سياه ، سفيد، نقره اي و قرمز رنگ شده اند.)

10- با يك فرد يخچال ساز در مورد طرز كار يخچال مصاحبه كنيد و گزارش آن را به صورت نوشته يا فيلم ارائه دهيد.

11-در مورد موتورهاي گرمايي قديم و جديد و تفاوت هاي آنها تحقيقي ارائه دهيد.

12-كلسيوني از انواع سنگ هاي محل زندگي خود تهيه كنيد.

13-در مورد انواع سنگ ها در محل زندگي خود به روشي از آنها در منزل و صنعت استفاده شده گزارشي تهيه كنيد.

14- در مورد اهميت خاك و راه هاي حفظ و نگهداري آن مقا له اي بنويسيد.

15-تهيه پوستر از سلول هاي گياهي و جانوري

16-در مورد نقش غذا در سلامتي و بيماري ها گزارشي تهيه كنيد.

17-در مورد بيماريهاي دستگاه گوارش يا بيماري هاي خوني – قلبي- بيماري هاي دستگاه تنفس- بيماري هاي كليه و مجاري ادراري به دلخواه تحقيقي ارائه دهيد يا روزنامه ي ديواري بسازيد.

18-مصاحبه با افرادي كه مبتلا به بيماري هاي گوارشي ، قلبي ، عروقي ، تنفسي و كليوي هستند و در مورد عوارض بيماري – علت مبتلا شدن – داروهاي مصرفي و مشكلاتي كه براي آنها به وجود آمده از آنها سوال شود.( گزارش به صورت مكتوب يا نوار يا فيلم)

19-ساخت مدل قلب، كليه ، شش ها با چوب يا يونوليت يا كشيدن پوستر آنها

20-تهيه گزارشي از آثار سوئ دخانيات بر دستگاه تنفس – گردش خون و گوارش
سه شنبه سوم شهریور 1388 :: 18:12 ::  نويسنده : مجید ورشاوی
الگوی تدریس مبتنی بر نظریه فرا شناخت Metacognition
مقدمه:
فرا شناخت عبارت است از آگاهی فرد بر نظام شناختی خود و كنترل و هدایت آن در ادبیات روان شناسی، شناخت را معمولا˝ مترادف با تفكر می آورند. بنابراین، فراشناخت را می توان آگاهی بر جریان تفكر و كنترل و هدایت آن هم تعریف كرد. جریان شناخت در نظریه روان شناسی شناخت انسان را عبارت می دانند از:
دریافت، پردازش، نگهداری و انتقال اطلاعات، فراشناخت فعالیتی است كه كنش های مربوط به چهار عنصر یادشده را در برمی گیرد و بر آنها نظارت دارد.
معلمان در مدارس باید ابتدا دانش آموزان را به روش دریافت، پردازش و نگهداری و انتقال درست اطلاعات فراخوانند و سپس آنها را ترغیب كنند تا جریان فعالیت های ذهنی را كه انجام می دهند، مورد بازنگری و اصلاح قرار دهند.
هدف:
هدف اساسی نظریه فرا شناخت كمك به دانش آموز برای اندیشیدن و پرورش مهارت فكر كردن است. هدف دیگر آموزش فراشناخت، پرورش مهارت های انتقال یادگرفته ها در موقعیت های متعدد است.
راهبردهای فرا شناخت دارای اهمیت فوق العاده است، و در آموزش دروس متعدد از آنان بهره گرفته می شود. راهبردهای فرا شناختی، نیازهای یادگیری فراگیران را برطرف می سازد. راهبردها آن دسته از فعالیت های ذهنی و عملی هستند كه راه رسیدن به هدف ها را هموار می سازند.
موضوع: میكروب ها (آغازیان ساده)
هدف كلی: آشنایی با طبقه بندی جانداران ذره بینی، صفات عمومی و ساختمانی آنها و اثراتی كه در زندگی ما دارد.
مراحل اجرای الگو
مرحله نخست: آماده سازی
در مرحله آماه سازی معلم تلاش می كند تا دانش آموزان را ترغیب كنند 3 دسته فعالیت را انجام دهند .
- تصمیم گیری درباره هدف
- پیش بینی روش حل مسئله و انتخاب راهبرد
- بررسی دانش پیشین مورد نیاز
با استفاده از تصویر توجیهی برای به دست آوردن تعریف میكروب و در صورت وجود میكروسكوپ مشاهده باكتری ها و میكروب ها و مطالعه كتاب و مشاهده تصاویر كتاب و مقایسه آنها با باكتری ها و میكروب ها درزیر میكروسكوپ.
مرحله دوم: نظم دهی
مرحله بروز دادن فعالیت های ذهنی ارزشیابی از خود، هم از نظر فعالیت های فكری و هم از نظر فعالیت علمی است، فعالیت های فكری مربوط به یافتن راه حل ها و گزینش شیوه كار و شكل دادن نگرش خاص به موضوع و بررسی پیش نیازها است .
تهیه نقاشی و كلاژ برای نشان دادن نوع باكتری و از طریق آن نوع بیماری و انجام آزمایش كشف میكروب، مقایسه باكتری ها و میكروب ها و در جستجوی تعاریف برای میكروب ها و ویروس ها .
مرحله سوم: ارزشیابی
معلم دانش آموزان را وادار می كند تا درباره ی یادگرفته های خود قضاوت كنند و از آنان خواسته می شود عملكرد خود را ارزشیابی كنند.
دانش آموزان: برای فعالیت های مفید و مضر باكتری ها چند مثال می آورند :
- تفاوت ساختمان باكتری و ویروس را شرح می دهند و خصوصیات هر یك را از نظر ساختار و فعالیت حیاتی شرح می دهند.
- آزمایشی برای كشف میكروب ها طراحی می كنند.
- طرز تولید مثل باكتری ها و ویروس ها را با رسم شكل نشان می دهند.
- نمونه هایی از آغازیان را جمع آوری و مشاهده می كنند.

روش پرسش و پاسخ

هدف: در كلاس درس، یكی دیگر از روش هایی كه به كارگیری آن دانش آموزان را به سمت یادگیری فعال سوق می دهد، روش «پرسش و پاسخ» است. در یك كلاس فعال و خوب علوم، هم دانش آموزان و هم معلم سؤال كننده و پاسخ دهنده هستند. اما نكته ی اساسی چگونه پرسیدن و چگونه پاسخ دادن است.
پرسش های ما، در واقع بازتاب میل درونی ما نسبت به فهمیدن و دانستن است. اصولا˝ منشأ تولید علم و دانش بشر را می توان همین كنجكاوی و میل درونی دانست.
اهمیت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم به حدی است كه آن را یكی از روش های مهم آموزش علوم می دانند. این روش، به روش سقراطی معروف شده است و ریشه ی تاریخی نیز دارد. در روش سقراطی، مربی با طرح پرسش های هدفدار، یادگیرنده را به سمت فهم مطالب مورد نظر هدایت می كند.
نكات اجرایی: به دلیل اهمیت این روش و برای ترویج به كارگیری آن در كلاس علوم، ما باید درباره ی چگونگی پرسش و پاسخ اطلاعات كافی داشته باشیم. اصولا˝ پرسش ها به چند دسته تقسیم می شوند:
الف- پرسش های تمركزدهنده: این گونه پرسش ها توجه دانش آموزان را به موضوع فعالیت جلب می كنند؛ مثلا"، وقتی معلم از دانش آموزان می خواهد كه مشاهده كنند و پاسخ دهنده كه چه می بینند، چه می شنوند و چه لمس می كنند یا این كه دو چیز را مقایسه كنند، طرح این پرسش ها سبب می شود كه دانش آموزان فعالیت ها را دقیق تر و هدفدار انجام دهند.
ب- پرسش های مربوط به شمارش و اندازه گیری: پرسش هایی هستند كه باعث دقیق تر شدن انجام فعالیت می شوند؛ پرسش هایی مانند: چه مدت، چندتا، چه مقدار، چه اندازه و غیره. چنین پرسش هایی باعث كمی تر شدن فعالیت ها می شوند. یكی از هدف های ما این است كه بچه ها مشاهدات كیفی خود را به مشاهدات كمی تبدیل كنند.
پ- پرسش های مقایسه ای: این پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقایسه ی دو كمیت، دو چیز یا دو پدیده سوق می دهند و آنان را به مشاهده گرایی دقیق تبدیل می كنند.
ت- پرسش های فعالیت پذیر: این پرسش ها دانش آموزان را به انجام دادن فعالیت دعوت می كنند و آنان برای پاسخ دادن به این پرسش ها مجبور به انجام دادن فعالیتی هستند؛ مثلا˝، وقتی می پرسیم: «اگر یخ را حرارت دهیم، حجم آن چه تغییری می كند؟» دانش آموز برای پاسخ دادن به این پرسش باید فعالیت مورد نظر را انجام دهد.
بهنرین نوع پرسش ها، پرسش های «فعالیت طلب» هستند؛ یعنی، پرسش هایی كه دانش آموز را به انجام دادن فعالیتی برای پاسخ گویی و در نتیجه، یادگیری فعال وا می دارند. با وجود این كه پرسش های عمومی به طور كلی می توانند به ایجاد و تقویت یك یا چند مهارت در دانش آموز بینجامد اما برای نیل به هر یك از مهارت ها نیز می توان پرسش های اختصاصی مطرح كرد كه پاسخ گویی به هر كدام از آنها، دانش آموزان را به طور ویژه به یكی از مهارت ها می رساند. پرسش ها را می توان به دو گروه «هم گرا» و «واگرا» نیز طبقه بندی كرد.
پرسش های هم گرا: پرسش هایی هستند كه پاسخ مشخص و ثابتی دارند و پاسخ آنها به شرایط مختلف و نظر پاسخ دهنده بستگی ندارد.
پرسش های واگرا: پرسش هایی هستند كه از منظرهای متفاوت می توانند پاسخ های مختلفی داشته باشند و پاسخ آنها گاهی وابسته به زاویه ی دید پاسخ دهنده است.
در مقابل هنر خوب پرسیدن، هنر خوب پاسخ دادن نیز وجود دارد. هر سؤال دانش آموز در واقع آمادگی او را برای یادگیری نشان می دهد. این محرك یادگیری نقطه ی عطف كار معلم است و معلم باید این فرصت را غنیمت بشمرد. هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز، راه های متفاوتی برای پاسخ دادن وجود دارد؛ بعضی از معلمان پاسخ سؤال را مستقیم و به طور كامل در اختیار دانش آموز می گذارند. بعضی دیگر، پرسش را به خود دانش آموز برمی گردانند و بعضی نیز برای یافتن ، كتاب ها، مجله ها و منابع دیگری را به دانش آموزان معرفی می كنند. گاهی هم می توان پرسش دانش آموز را به سمت یك فعالیت مناسب هدایت كرد.
گاهی عكس العمل معلم نسبت به سؤالات مطرح شده، در دانش آموزان بسیار مؤثر است؛ مثلا˝، اظهار تعجب، شگفتی و علاقه ی معلم باعث جلب توجه بقیه ی دانش آموزان به سؤال می شود. پس هنگام پاسخ دادن به سؤالات دانش آموزان، اصل این است كه معلم از دادن پاسخ صحیح بپرهیزد؛ یعنی آنها را در مسیر یادگیری فعال قرار دهند.
معلم هنرمند، معلمی است كه پرسش های دانش آموزان را به یك سلسله فعالیت های یادگیری تبدیل كند تا دانش آموزان با انجام دادن، این فعالیت ها، به پاسخ پرسش خود برسند.
معلم باید بتواند، در بسیاری از موارد با شهامت كلمه ی «نه» را به زبان آورد. «نه» گفتن معلم به دانش آموزان یاد می دهد كه او دانای كل نیست. بهترین روش پاسخ گویی به پرسش ها این است كه معلم به دانش آموزان بگوید: «بچه ها، بیایید با هم یاد بگیریم.»
این كار ترس ندانستن را از دانش آموزان می گیرد و در ضمن، باعث ایجاد رابطه ی عاطفی بین معلم و آنها می شود.

الگوی بارش مغزی

مقدمه: نظام آموزشی در جهت تقویت زمینه های بالقوه ی خلاقیت، نقش مهمی ایفا می كند. یك از مسیرهای ساخت این زمینه، به كارگیری روش های تدریس خلاقیت زاست. یكی از روش های تقویت روحیه ی خلاق در فراگیرندگان، بارش فكری یا مغزی است.
هدف: هدف آموزش از طریق بارش فكری، افزایش توانایی حل مسئله در افراد و ایجاد عقاید و اندیشه های آفریننده در دانش آموزان است. دانش آموزانی كه دوره های مربوط به حل مسائل به روش بارش فكری را می گذرانند، از كسانی كه این دوره را نمی گذرانند، در آزمون های آفرینندگی نمره های بیش تری می گیرند.
مراحل اجرای الگو
1- خلاقیت و تولید اندیشه- فعالیت افراد گروه در جلسه ی بارش مغزی، با هدایت و راهنمایی مقدماتی مسئول جلسه شروع می شود. مسئول جلسه ابتدا به بیان و تفهیم موضوع جلسه می پردازد و قوانین جلسه را متذكر می گردد:
قوانین روش بارش فكری
1- انتقاد ممنوع است و هرگونه اعتراض یا انتقاد روند فعالیت را كند می كند و در جریان بارش فكری، افراد اندیشه های غلط یا درست خود را می توانند ارائه دهند.
2- قضاوت و ارزشیابی در مورد اندیشه و فكر اعضا ممنوع است.
3- كمیت اندیشه ها و نظریات مطلوب است و هر چه نظریات و اندیشه های تولید شده بیشتر باشد، احتمال وجود اندیشه های خلاق افزایش می یابد. بنابراین تعداد طرح ها نباید كم باشد.
4- حضور افراد داوطلبانه و اختیاری است و در جریان جلسه اگر عضوی نخواهد بعضی نظریات را اعلام كند، اجباری ندارد.
5- مشابه سازی نظریات، تركیب و تغییر دادن، اندیشه ی دیگران آزاد است.
6- به نظریات غیر منطقی و دور از ذهن و غیر معقول باید توجه شود زیرا می توانند بدیع و تازه باشند. پس از بیان قوانین جلسه ی بارش مغزی و ارائه ی نظریات به صورت چرخشی و نوبتی شروع می شود و منشی جلسه باید نظریات و آرای بیان شده را در حین اجرای جلسه ثبت كند.
در حقیقت، فعال ترین بخش این روش، اجرا و كنترل همین جلسه ی خلاقیت است كه شخص، اندیشه ای تولید می كند.
2 - قضاوت و ارزشیابی- پس از این كه مرحله ی تولید اندیشه ها در مدت معینی صورت گرفت طبیعی است كه تعداد زیادی نظریه و طرح به دست می آید. در مرحله ی دوم، این مجموعه پالایش می گردد و نظریات مشابه و نامناسب حذف می شود. سپس مشاهده گران و اعضای اصلی جلسه ی بارش مغزی، این نظریات را مورد بررسی و ارزشیابی قرار می دهند و در نهایت، تعدادی نظریه یا طرح به صورت پیشنهاد و نتایج اصلی جلسه اعلام می گردد.
دكتر سیدنی. جی . پارنز، استاد دانشگاه بوفالو كه تبحر خاصی در مدیریت جلسه ی بارش مغزی دارد، زمان مناسب برای یك جلسه ی بارش مغزی را بین 20 تا 45 دقیقه اعلام كرده است .
مثال : علوم سال اول راهنمایی فصل 6 نیرو
دانش آموزان در دوره ی ابتدایی با مفهوم نیرو آشنا شده اند بنابراین نیرو موضوع مناسبی برای جلسه ی بارش مغزی است. در شروع تدریس معلم یا مسئول جلسه می تواند عنوان های فصل را در جدولی مطابق جدول زیر، روی تخته بنویسد و از گروه ها بخواهد در مدتی معین، آن چه را كه در مورد این عنوان ها می دانند بنویسند و آن چه را كه می خواهند بدانند، به صورت سؤال مطرح كنند. (مرحله اول)

عنوان های درس آن چه می دانیم آن چه نمی دانیم و می خواهیم بدانیم
1- نیرو
2- چه نیروهایی را می شناسیم
3- مشخصه های نیرو
بعد از پایان مدت مقرر، نوشته های گروه ها از منشی هر گروه جمع آوری می شود. سپس به كمك دانش آموزان مطالب مورد قضاوت و ارزشیابی قرار می گیرد و پس از حذف نظریات مشابه و نامناسب عمل پالایش صورت می گیرد. (مرحله دوم)

الگوی دریافت مفهوم Attaining concept
هدف: این روش در تقویت مهارت های اساسی تفكر بسیار مؤثر بوده و در حقیقت این الگو ماهیت تفكر را كشف می كند و با اجرای این الگو چگونه فكر كردن را به فراگیران می آموزیم این الگو برای هدایت شاگردان به یك مفهوم تدوین می شود.
مراحل اجرای الگو
1-عرضه مطالب – در این مرحله معلم مطالب را در دو قالب مثبت و منفی ارائه می دهد بنابراین مطالب باید قبلا" دسته بندی شده و در قالب نمودار، تصاویر، جداول و یا نوشته هایی بر روی تابلو آماده ی ارائه شود در این مرحله معلم برای فراگیران مشخص می كند كه مفهومی را در ذهن دارد كه باید به آن پی ببرند و سپس بعضی مطالب ارائه شده را با آری و برخی دیگر را با خیر مشخص می كند آری ها همان مفهومی را نشان می دهد كه در ذهن معلم است در واقع هر مطلبی كه ارائه می شود مثالی منفی یا مثبت از آن مفهوم می باشد و در این مرحله معلم به فراگیران می گوید كه در همه ی مثال های مثبت مفهومی مشترك است كه وظیفه ی آنها ایجاد فرضیه ای درباره ی ماهیت آن مفهوم است بنابراین موارد مطرح شده باید از پیش منظم شده و با نشانه های «آری» و «خیر» عرضه شوند و در این مرحله مثال ها باید كاملا" سازمان یافته باشند.
2-دستیابی به مفهوم- در این مرحله فراگیران به مقایسه مثال ها و موارد مطرح شده می پردازند و به دنبال عامل یا عوامل مشتركی بین مثال های مثبت می گردند و فرضیه هایی می سازند و مباحثاتی نیز می تواند صورت گیرد. در صورت لزوم معلم باید مثال های بیشتری ارائه كند و دانش آموزان را به سوی مفهوم مورد نظر هدایت كند وقتی اغلب دانش آموزان روی یك فرضیه به توافق رسیدند باید مثال ها و موارد جدیدی به آنها عرضه شود تا مثبت یا منفی بودن آنها را تعیین كنند و خود فراگیران نیز در این قسمت می توانند نمونه های جدیدی را مطرح كنند.
3- نامگذاری مفهوم و تحلیل جریان دریافت مفهوم
در این مرحله معلم به نامگذاری و تعریف مفهوم می پردازد و نام تخصصی مفهوم را اگر وجود داشته باشد عنوان می كند و در آخر دانش آموزان به تحلیل راهبردهایی كه به وسیله ی آن به مفهوم و یا مفاهیم دست یافته اند، می پردازند.
در حقیقت بعد از آنكه دانش آموزان به مفهوم دست یافتند باید از آنها خواست تا مراحل تفكر خود را در حین دستیابی به مفهوم یك به یك نقل كنند و افكاری را كه در هر مرحله، به ذهنشان خطور كرده شرح دهند باید از آنها خواست كه بگویند در ابتدا چه فكر می كردند چرا اینگونه فكر می كردند و یا چرا فكر خود را تغییر دادند فایده این كار این است كه میاحثه ای بین دانش آموزان صورت می گیرد كه در پی آن دانش آموزان به تحلیل راهبردهایی كه به وسیله ی آن به مفاهیم دست یافته اند می پردازند اینكه در اذهان دانش آموزان چه می گذرد و چه فرضیه هایی در مراحل اولیه در ذهن آنها شكل گرفته و چگونه این فرضیه ها را آزموده اند بسیار مهم است زیرا می توان به این طریق نحوه ی تفكر دانش آموزان را بررسی كرد به این ترتیب هم تمرین هایی برای دریافت مفهوم در اختیار داریم و هم اینكه دانش آموزان می توانند با تغییر در راهبردها و آموختن راهبردهای جدید توانایی بیشتری در دریافت مفهوم پیدا كنند.
مثال:
فكرهای امین
من به نوعی از تغییرات فكر می كنم كه نتیجه ی آنها تولید ماده جدید با خواص و ساختار شیمیایی متفاوت است. تصاویری كه با «بله» مشخص شده اند آن نوع تغییر را نشان می دهند كه مورد نظر من است

الگوی یادسپاری (Memorizing)
مقدمه: آیا دوران تحصیل خود را به یاد می آورید هنگامی كه مجبور بودید در یك زمان كوتاه در درس جغرافیا اسامی شهرها، كشورها، پایتخت ها، كوه ها، رودها و محصولات و صنایع و آب وهوای شهرهای مختلف را به خاطر بسپارید و در درس تاریخ باید اسامی تمدن ها، سلسله ها، پادشاهان و رویدادها و سال های مربوط به آنها و در درس شیمی علامت اختصاری عناصر؛ فرمول ها و خواص مواد و در درس ریاضی فرمول ها و در درس ادبیات نام شاعران، نویسندگان و كتاب های آنها را حفظ می كردید. حفظ كردن این همه اسامی چقدر سخت بود و چه زود همه ی آنها را فراموش می كردیم. در همان زمان خود ما و برخی از دانش آموزان برای به خاطر سپردن این نام ها از شیوه های خاصی استفاده می كردیم مثلا˝ با به هم چسباندن حرف اول این اسامی كلمه معنی داری می ساختیم كه با یادآوری این كلمه آن اسامی را نیز به خاطر می آوریم این الگو بر همین اساس پی ریزی شده است.
هدف: این الگو یك الگوی حافظه ای بوده و با استفاده از این الگو استعداد فراگیران در به یادسپردن مطالب تقویت می شود. همچنین قدرت تخیل دانش آموزان پرورش یافته و فراگیران مجبور به استفاده از قدرت ذهنی خود می شوند.
یكی دیگر از مهمترین نتایج این الگو آگاهی دانش آموزان از این موضوع است كه آموختن یك جریان اسرارآمیز درونی نیست و با استفاده از این الگو فراگیران متوجه این مطلب می شوند كه می توانند فعالیت های ذهنی خود را سازماندهی و كنترل كنند و بالاخره رشد توانایی یادسپاری به قدرت یادگیری را افزایش داده، در وقت صرفه جویی كرده و موجب ذخیره ی بهتری از اطلاعات می شود.
مراحل اجرای الگو
1- توجه به مطالب – در این مرحله فراگیر باید افكار خود را روی مطالبی كه باید به خاطر سپارد متمركز سازد و این مطالب را سازمان دهد اگر به چیزی توجه نكنیم آن را یاد نمی گیریم چگونه فراگیر باید مطالب را سازمان دهد؟ یك راه انجام این كار خط كشیدن زیر مطالب مهم است راه دیگر درست كردن مطالب است و بالاخره راه سوم مقایسه بین مطالب و پی بردن به ارتباط بین مطالب است.
2- برقراری ارتباط- در این مرحله فراگیر باید مهارت ها و فنونی را بیاموزد تا به كمك آنها بتواند مطالب جدید را به مطالب مربوط دیگری كه قبلا˝ آموخته و یا به كلمات آشنا، عكس ها و غیره پیوند زند واما این فنون و مهارتها چه هستند؟
یكی از این مهارت ها استفاده از روش اتصال كلمه ای است در این روش باید ابتدا مطلب ناآشنا را به موردی آشنا پیوند دهیم و سپس این پیوند را معنی دار سازیم مثلا˝ هنگام فراگیری زبان های خارجی برای یادگیری لغت «كارتا» كه یك كلمه اسپانیایی به معنی نامه ی پستی است ممكن است آن را به كلمه ی انگلیسی «كارت» اتصال دهیم (شبیه سازیم) و برای معنی دار كردن آن تصویر كارتنی كه درون آن نامه ای است را در نظر بگیریم. ممكن است این مطلب به ذهن شما خطور كند كه چرا باید برای یادگیری یك كلمه این هم مطالب اضافی را به خاطر سپرد؟ جواب این است كه این پیوندهای اضافی محتوای ذهنی را غنی تر می سازد و این جریان اتصال و این پیوندها سبب افزایش فعالیت شناختی می شود.
همچنین می توانید از یك تداعی مسخره و یا مبالغه آمیز استفاده كنید. ساخت یك داستان یا جمله ی كوتاه با مفاهیم مورد نظر- اتصال اول كلمات و ساخت یك كلمه ی رمز- ارتباط دادن مفاهیم به مكان یا زمان خاص- استفاده از تضاد- بزرگ نمایی و كدگذاری از دیگر فنون و راهبردهای روش یادسپاری است.
3- ارتباط با حواس مختلف- ما مطالبی را خیلی خوب به یاد می سپاریم كه آن را نه فقط با یك حس بلكه با حواس مختلف پنجگانه خود به خوبی احساس كرده باشیم بنابراین باید از دانش آموز خواسته شود تا با بیشتر از یك حس خود كار كند و با ایجاد تصاویر حسی مختلف كه ممكن است حالت مبالغه و طنزآمیز نیز داشته باشد به تقویت یادگیری خود بپردازد و این مرحله در واقع بسط تخیلات حسی می باشد.
4- تكرار و یادآوری – و بالاخره در آخرین مرحله فراگیر باید مطالب را تا زمانی كه كاملا˝ آموخته شوند تمرین كند.
از این الگو نیز مانند سایر الگوها می توان برای سنین مختلف استفاده كرد البته برای بچه های كوچك تر باید اتصال ها توسط معلم ارائه شود و معمولا˝ خود آنها قادر به برقراری این پیوندها و اتصال ها نیستند.

الگوی پیش سازمان دهنده.(advance organizer)
مقدمه: مطمئنا" تاكنون برایتان پیش آمده كه شخصی بخواهد مطلب مهم و جدیدی را با شما در میان بگذارد. ولی مستقیما" شروع نكرده است. و با بیان مطالبی كه شما با آنها آشنایی دارید ذهنتان را برای شنیدن و دریافت مطلب جدید آماده كرده است. و در آن موقع حتما˝ این احساس را داشته اید چقدر درك موضوع برایتان آسانتر بوده است.
الگوی پیش سازمان دهنده نیز بر اساس چنین طرحی پایه ریزی شده است .
هدف: مهمترین هدف این الگو معنی دار كردن یادگیری است. این الگو به معلمان كمك می كند تا بتوانند مقدار زیادی اطلاعات را به طور معنی دار و مؤثر انتقال دهند. با استفاده از این الگو فراگیر می تواند یادگیری طوطی وار را رها كرده و با مسلط گشتن بر اطلاعات ساخت شناسی خود را استحكام بخشد و در اصل این الگو با افزودن بر پایداری دانش قبلی فراگیران، كسب اطلاعات جدید را آسان می سازد.
همچنین این روش تمایل به كاوشگری و عادت به تفكر دقیق در فراگیر را افزایش می دهد.
مراحل اجرای الگو
1- ارائه پیش سازمان دهنده.
پیش سازمان دهنده ها در حقیقت همان مطالب پیش گفتار هستند كه قبل از ارائه مطالب درسی و در سطحی كلی تر از خود مطلب درسی بیا ن می شوند. البته بسیاری از مقدمه ها و پیش گفتارهایی كه در كتاب های درسی آورده شده است. نمی تواند به عنوان پیس سازمان دهنده توسط معلمان به كار گرفته شود. هدف از ارائه ی پیش سازمان دهنده یكپارچه سازی و بهم پیوستن مطالب درس جدید با مطالب از پیش آموخته شده است. بهترین پیش سازمان دهنده ها آنهایی هستند كه مفاهیم، اطلاعات و تعاریفی را كه برای فراگیر آشنا می باشند را به شكل مناسب به كار گرفته باشند.
2- عرضه مطلب درسی:
در این مرحله معلم باید مطالب یادگیری را ارائه دهد. البته باید این مطالب قبلا˝ فهرست و سازمان یافته شده باشند و در تمام زمان تدریس این مطالب را در ارتباط با مفاهیم كلی تر سازمان دهد. به هر حال فراموش نكنید كه پیش سازمان دهنده ها همواره مطالبی جامع تر و كلی تر از خود مطلب درسی هستند. در تمام مدت ارائه مطالب درسی باید توجه فراگیران به سازمان دهنده حفظ شود و در ارائه این مطالب نظم منطقی بایستی رعایت شود.
ارائه مطالب درسی را می توان به شكل سخنرانی، بحث، فیلم و یا آزمایش انجام داد.
3- استحكام ساخت شغلی
در این مرحله باید به تحكیم سازمان شناختی شاگرد پرداخت و برای این كار معلم می تواند مطالب را برای شاگردان یادآوری كند و یا خلاصه ای از ویژگی های اصلی مطالب درسی جدید را از فراگیران بخواهد هم چنین تكرار تعریف مهم به شكل دقیق و بررسی تفاوت ها و مقایسه مطالب درسی نیز می تواند در استحكام ساخت شناسی فراگیران مؤثر باشد. در حقیقت این مرحله ارتباط مطالب درسی را با مطالب از قبل آموخته مورد آزمایش و سنجش قرار می دهد تا جریان یادگیری فعال شود. این الگو را یادگیری از طریق عرضه ی مطالب نیز می نامند . دیوید آزوبل در زمانی از روش های ارائه آموزش (سخنرانی، ...) طرفداری می كند. كه صاحب نظران آموزش اینگونه روش ها را كه به حفظ كردن و یادگیری غیرفعال منجر می شوند مورد انتقاد شدید قرار می دادند و به اعتقاد آزوبل هر روشی تدریسی كه ضعیف اجرا شود ، به یادگیری حفظی می انجامد و تدریس بیانی نیز مستثنی نیست و اگر خوب صورت گیرد به یادگیری معنی دار ختم می شود و فراگیر در این روش به طور ذهنی فعال است. پیش سازمان دهنده باید از برخی توضیحات مقدماتی كه در ابتدای تدریس گفته می شود و مهم و مؤثر نیز هستند تمیز داده شود. مثلا˝ پرسش هایی كه در شروع درس از دانش آموزان درباره ی مطلب درس پیش یا سال پیش پرسیده می شود نمی تواند به عنوان پیش سازمان دهنده استفاده شود و یا گفتن هدف های مربوط به مطلب درسی و اینكه در پایان درس از فراگیران انتظار یادگیری چه مطلبی را داریم نیز نمی توانند پیش سازمان دهنده باشند. هر چند تمام این موارد می توانند جزئی از یك ارائه خوب باشند. پیش سازمان دهده باید یك مفهوم قوی و به اعتقاد دیوید آزوبل یك داربست عقلی باشد تا افكار و عقاید بعدی بر آنها بنا گذاشته شود. پیش سازمان دهنده گان مفاهیم و اصول را به طور مستقیم به شاگردان ارائه می دهند. به عنوان مثال فرض كنید كه معلمی می خواهد درباره ی بحران انرژی در دنیا صحبت كند در این زمینه مفهوم انرژی به عنوان سازمان دهنده اصلی و مفاهیمی مثل كارایی انرژی و ذخیره انرژی می توانند به عنوان سازمان دهنده های كمكی مورد استفاده قرار گیرند

الگوی تدریس 5E(بر اساس ساخت گرایی)
مقدمه:
از نظر طبقه بندی، روش ساخت گرایی جزو روش های فعال و اكتشافی است كه بر تولید، كنترل و تعمیم دانش تأكید می كند.
در فرآیند تدریس ساخت گرایی معلم و همه ی امكانات تسهیل كننده هستند و جزو خدمات آموزشی به حساب می آیند. بنابراین، در این روش، دانش آموز نقش اساسی را ایفا می كند.
هدف: جستجوی فعالانه فراگیرندگان از طریق فعالیت های گوناگون برای كشف راه حل ها، مفاهیم، اصول و قوانین، یكی از اهداف مهم در این روش است. داشتن روحیه ی كاوشگری برای ایجاد سؤال، طراحی، اجرا، ابداع و به دست آوردن جواب، یكی از ویژگی های ساخت گرایی است.
این الگوی تدریس از پویاترین و كارآمدترین، الگوهای تدریس است كه در بسیاری از كلاس های دنیا با موفقیت در حال اجرا است.
مراحل اجرای الگو
الگوی تدریس حاضر در 5 مرحله برنامه ریزی و اجرا می شود؛ مراحل مورد نظر عبارت اند از:
1- درگیر گردن Engaging
2- كاوش Exploration
3- توصیف Explanation
4- شرح و بسط (گسترش) Elaboration
5- ارزشیابی Evaluation
دلیل نام گذاری الگوی تدریس ساخت گرایی به الگوی 5E، آغاز شدن هر مرحله با حرف E است.
برای درك بهتر این الگوی تدریس حاضر، درس حشرات از كتاب علوم اول راهنمایی بر اساسس این 5 مرحله آموزش داده می شود.
مرحله اول: درگیر شدن
این مرحله برای جلب توجه كلاس به موضوع مورد آموزش و ایجاد هیجان و انگیزش در فراگیران طراحی شده است. یك سؤال جالب، یك داستان نیمه تمام، یك عكس خوب، ارائه یك فعالیت مناسب علمی و یا ... می تواند مورد استفاده معلم قرار گیرد در آموزش درس حشرات معلم برای اجرای این مرحله می تواند در صورتی كه امكانات محیطی اجازه می دهد به افراد گروه فرصتی بدهد تا در یك مدت زمان تعیین شده در محیط اطراف خود به دنبال جمع آوری حشرات باشند. بچه هایی كه در پایان این مدت به كلاس باز می گردند هیجان زده و با انگیزه كافی آماده اند تا در ادامه كار با معلم همراه باشند. در صورتی كه چنین امكانی در اختیار نباشد معلم می تواند با پیش بینی كه از جلسه قبل انجام می دهد از هر گروه بخواهد تا یك نوع حشره با خود به كلاس بیاورند و در غیر این صورت می تواند تصاویر جالبی از انواع مختلف حشرات را با خود به كلاس بیاورد و یا حداقل از تصاویر كتاب استفاده كند.
مرحله دوم : كاوش
در این مرحله كه مطالعه بعد از انگیزه می باشد معلم از گروه ها می خواهد تا به مشاهده ی حشرات بپردازند. در اینجا مشاهدات دانش آموزان از حشرات می تواند شامل مشاهده رفتار و اجزای ساختمان بدن حشرات باشد. همه ی گروه ها فعال و به جستجو و مطالعه مشغول هستند. ضمن اینكه از وسایل ساده ای مانند ذره بین و ... نیز استفاده می كنند. در تمام لحظات گروه یادداشت برداری می كند. اطلاعات خود را از بدن حشره و رفتار آن یادداشت می كند.

رفتار ساختمان بدن
پرواز می كند.
دو شاخك دارد.
به محرك پاسخ می دهد.
......................
...................... 6 پا دارد.
......................
در واقع ایجاد و تقویت هماهنگی مغز و دست در حین كسب تجربه از اهداف مهم این مرحله است. این مرحله به دانش آموزان در ایجاد یك قالب و چهارچوب فكری برای تشكیل مفاهیم جدید كمك می كند.
در این مرحله معلم نقش راهنما دارد.
مرحله سوم: توصیف
در این مرحله معلم باید رشته ی كار را به دست دانش آموزان بدهد.
دانش آموزان برای كار و فعالیت انجام شده توضیح منطقی و مستدل ارائه می دهند و به توصیف مشاهدات می پردازند. بحث بین دانش آموزان آغاز می شود. بچه ها سعی می كنند از معلم سؤال كنند. ولی معلم پاسخ نمی دهد و تلاش می كند با توصیف، دانش آموز به دنبال نام علمی حشره بگردد.
شاگردان اطلاعاتی را به دست آورده اند. آنها حشرات را پیدا كرده اند، مشاهده ی دقیق انجام داده اند و مشاهدات خود را توصیف كرده اند. فقط نام های علمی را نمی دانند و معلم باید به عنوان یك راز آن را تا آخر برنامه نگه دارد.
مرحله چهارم: شرح و بسط
بچه ها خوشحال هستند و چون با انگیزه كار را شروع كرده اند اطلاعات زیادی به دست آورده اند. آنها به كتاب های مختلف، دائرة المعارف ها، نرم افزارهای كامپیوتری و ... مراجعه می كنند. معلم فقط به بچه ها راه جمع آوری اطلاعات را یاد می دهد و نشان می دهد كه چگونه می توانند خودشان مشكلات را حل كنند. در این مرحله مثال های اضافی و موارد بیشتری درباه مفاهیم اصلی درس ارائه می گردد و از دانش آموزان خواسته می شود تا از آموخته ها و یادگیری های قبلی برای گسترش و بسط و تعمیم به دیگر مفاهیم استفاده كنند و به این ترتیب در این مرحله معلم خوشحال است كه خود حشره شناس نیست لیكن بچه ها را برای تلاش بیشتر و بررسی دقیق تر هدایت كرده است.
مرحله پنجم: ارزشیابی
ارزشیابی مستمر در طول انجام فعالیت و از مرحله اول آغاز شده است. در این مرحله برای ارزشیابی پایانی معلم می تواند از یك روش بسیار جالب استفاده كند به این صورت كه از هر گروه بخواهد گزارش كاملی از رفتار، ساختمان و ... حشرات توصیف كنند.
سپس گزارش را در اختیار گروه دیگر یا حتی كلاس دیگر قرار دهد تا بر اساس توصیفی كه از حشره در گزارش شده شكل حشره را بكشند.
مسلم است كه هر چه توصیف دقیق تر باشد نقاشی هم كامل تر است و مثلا" اگر در یك نقاشی، حشره شاخك نداشته باشد یعنی توصیف كامل نبوده است. حتی یك نوع خود ارزیابی می تواند صورت گیرد و خود گروه بر اساس معیارهای تعیین شده از سوی معلم تشخیص خواهند داد كه شكل كشیده شده تا چه حد كامل بوده است و این بستگی به انتظار معلم و نوع ارزشیابی دارد.
به طور كلی الگوی 5E در افزایش سواد علمی در درس علوم و ریاضی و دروس دیگر كاربرد دارد و بسیار موفق بوده است.
مثال دیگر 5E موضوع: گل علوم اول و دوم راهنمایی
مرحله اول: درگیر كردن
معلم : بچه ها امروز می خواهیم یك كارگروهی بسیار جالب و هیجان انگیز انجام دهیم. فصل بهار است و موضوع فعالیت امروز ما نیز گل ها هستند هر گروه تلاش كنید در مدت زمان 5 الی 10 دقیقه حداقل یك نمونه گل از محیط اطراف انتخاب كنید ولی از چیدن گل خودداری كنید. در صورت نبودن گل در محیط، گروه ها می توانند از تصویر یك گل، گل مصنوعی، گل خشك و ... استفاده كنند.)
گروه مینا: (هیجان زده) ما گل زیبایی پیدا كرده ایم.
گروه رعنا: گل ما رنگ قشنگی دارد و بسیار خوشبو است.
..............................................................................................
مرحله دوم: جستجوگری (كاوش)
معلم: حالا كه هر گروه گلی برای خود انتخاب كرده اند گروه ها فرصت دارند تا ساختمان، اجزا و رفتار گل هایی را كه انتخاب كرده اند بررسی كنند. می توانید از ذره بین هم برای مشاهده ی اجزای گل استفاده كنید.
گروه مریم: منظور از مشاهده ی اجزای گل چیست؟
معلم: شما می توانید از همه ی حواس خود برای مشاهده ی اجزای گل و رفتار آن استفاده كنید و با دقت یادداشت برداری كنید.
(گروه های دانش آموزی همه در نهایت كنجكاوی به جستجو برای شناخت اجزای گل و رفتار آن می پردازند.)
گروه رعنا با استفاده از كتاب جدول مقابل را تشكیل می دهند.

اجزای گل رنگ شكل رفتار گل
1- كاسبرگ
2- پرچم
3- .........
4- ..........
................... سبز
...............
..............
................
.................. برگ مانند
..................
....................
..................
............... ................
...................
.................
..................
..............

نمونه جدول گروه رعنا
مرحله سوم: توصیف
معلم: گروه های دانش آموزی حالا شما به توصیف مشاهدات خود از اجزا و رفتار گل بپردازید و برای آنچه كه مشاهده كرده اید توضیح و استدلال منطقی ارائه دهید.
گروه مینا:
در گروه با دوستان خود به بحث و گفتگوی می پردازند و در پایان این بحث و گفتگوی علمی آنها به خوبی می توانند قسمت های مختلف یك گل را شناسایی و رفتار گل را توصیف كنند.
آنها فقط نام علمی گل را نمی دانند.
معلم: گروه ها در این مرحله برای جمع آوری اطلاعات بیشتر و دقیق تر كردن بررسی خود باید به منابع اطلاعاتی كه در اختیار دارید مراجعه كنید .
گروه مریم: منظور شما از منابع اطلاعاتی چیست؟
معلم: مراجعه شما به كتابخانه مدرسه، گلفروشی، باغبان، دائرة المعارف نرم افزارهای كامپیوتری و ...................... می تواند منابع اطلاعاتی شما باشند.
(گروه ها تلاش برای جمع آوری اطلاعات و پیدا كردن نام علمی گل را شروع می كنند.)
معلم: شما خود گل مورد نظرتان را پیدا كرده اید، آن را مشاهده كرده توصیف نموده، اطلاعات بدست آورده اید و نام علمی گل مورد نظر خود را به دست آورده اید.
معلم: حالا هر گروه گل انتخابی خود را به دیگر گروه ها نشان دهند و با هم تبادل تجربه در تفاوت ها و شباهت های گل های خود بنمایید.
گروه رعنا: شما می توانید نام گیاه این گل را به ما بگویید
معلم: من یك گیاه شناس نیستم، شما می توانید با مراجعه به منابع اطلاعاتی كه در اختیار دارید به نام گیاه مورد نظر دست یابید. و به این ترتیب مسائل و مشكلات خود را در زندگی نیز رفع كنید.
مرحله پنجم: ارزشیابی
معلم مرحله به مرحله گروه ها را تحت نظر داشته و انتظارات خود را در دفتر یادداشت خود ثبت می كند. در مرحله چهارم ارزشیابی مستمر را به كارگروهی اختصاص می دهد.
ارزشیابی پایانی
معلم: گروه ها توصیف خود را از گل انتخابی خود بنویسند این كار را با دقت كامل انجام دهید. زیرا برای معرفی هر یك از اجزای گل و رفتار آن نمره ی جداگانه منظور می شود.
معلم: گروه رعنا شما گزارش گروه مینا را بگیرید و بر اساس توصیف ارائه شده در گزارش شكل گل انتخابی گروه مینا را رسم كنید. و گروه مریم شما هم گزارش گروه .........................
معلم: هر یك از گروه ها دقت كنند نسبت به معیار تعیین شده روی تابلو نمره گروه مورد ارزیابی خود را معین كنند.

الگوی تدریس كاوشگری

مقدمه: رویكرد مكاشفه ای بر تلاش و سخت كوشی مبتنی است. یعنی معلم به طور مستقیم پاسخ نمی دهد، بلكه كوششی دو جانبه، سبب رسیدن به حقایق می شود. روش های اكتشافی همواره باید با تقویت كننده های مناسب همراه باشند. در غیر این صورت، فراگیرندگان از دامه ی فعالیت خودداری خواهند كرد و باید برای آنان تفهیم شود كه مستقیما˝ به آنها كمكی نخواهد شد و اگر تلاش نكنند به هدف نخواهند رسید
هدف: در این الگو جستجوی مفاهیم كاملا˝ به عهده ی دانش آموزان گذاشته می شود و معلم با فراهم آوردن زمینه، فرایند تدریس را به گونه ای هدایت می كند كه فراگیرندگان مفهوم مورد نظر را كشف كنند و راهنمایی های معلم، براساس فعالیت های فراگیرندگان و محتوای آموزش، متفاوت است بنابراین هدف نهایی این الگو پرورش فعالیت های ذهنی و مهارت های فرایندی دانش آموزان است.
مراحل اجرای الگو:
1- مواجه كردن فراگیران با مسأله
در این مرحله معلم شرایطی را به وجود می آورد تا سؤالات زیادی در ذهن دانش آموزان ایجاد شود مثلا˝ انجام یك آزمایش یا نشان دادن یك پدیده یا تصویر و یا حتی بیان یك داستان می تواند شرایط خوبی را در این مرحله ایجاد كند. (در این مرحله معلم می تواند از دانش آموزان نیز برای ایجاد شرایط مناسب استفاده كند)
مثال: طراحی آزمایش می تواند به صورت زیر باشد:
- یك ظرف پر از ماسه نرم
- دو یا چند گلوله با جرم های متفاوت
* یك گلوله را از ارتفاع های مختلف از بالای ظرف ماسه رها كنید.
• این عمل را با گلوله هایی با جرم های متفاوت از یك ارتفاع معین تكرار كنید.

2- گردآوری اطلاعات
در مرحله ی قبل پرسش های زیادی در ذهن دانش آموزان شكل گرفته است در این مرحله دانش آموزان با هم گروه های خود بحث می كنند و با مراجعه به كتاب درسی و منابع اطلاعاتی دیگر سعی می كنند به پرسش های مطرح شده پاسخ داده و برای هر یك دلیلی ارائه دهند. در این مرحله دانش آموزان می توانند سؤالات بیشتری را طرح كنند و پاسخ آنها را بیابند. دانش آموزان می توانند جدولی برای تحلیل پرسش های مطرح شده و سؤالاتی كه خود طرح كرده اند مطابق زیر رسم كنند.

سؤالاتی كه پاسخ داده اید؟ سؤالاتی كه پاسخ نداده اید؟ استنباط شما از این سؤالات چیست؟

3- سازماندهی اطلاعات
در این مرحله باید دانش آموزان را برای دستیابی به مفاهیم هدایت كرد.
معلم، دانش آموزان را با ارائه مثال های گوناگون در رسیدن به مفاهیم كمك می كند. این مرحله دقایق زیادی ادامه پیدا می كند تا تبادل نظر و سؤال و پاسخ های مطرح شده در كلاس، ابعاد متفاوت مفهوم را گسترش دهد. امكان دارد در این گفتگوها، بعضی از دانش آموزان مشاركت خیلی فعالی داشته باشند و دیگران، منفعل باشند.
در این خصوص، معلم با برنامه های نظارتی خویش، باید همه ی دانش آموزان را در بحث و گفتگو شریك كند. بعد از دریافت و كشف مفاهیم، دانش آموزان رابطه ها و قوانین مورد نظر و نتایج را روی تخته ثبت می كنند. این نظریات در حكم تولیدات فرآیند آموزش است.
4- بررسی شیوه ی عمل در جریان كاوشگری
فعالیت های مختلفی تا اینجا صورت گرفت (طرح سؤال- گردآوری اطلاعات، پاسخ به سؤالات، مفهوم سازی، انجام فعالیت، طراحی فعالیت)
یكی از گروه ها به طور داوطلب یا انتخابی جریان اقدامات را از اول به صورت مختصر توضیح می دهد و معلم توضیحات گروه را كنترل می كند.

الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی Synectics
مقدمه: درگذشته درباره ی خلاقیت این تصور وجود داشت كه خلاقیت امری ذاتی است ونمی توان آن را آموزش داد و خلاقیت ویژه خلق آثار بزرگ هنری است. ولی بنابر نظر «گوردون» جریان خلاقیت را می توان شرح داد و پرده از مراحل آن برداشت و خلاقیت فعالیت پوشیده و اسرارآمیز نیست. وی چنین اظهار می دارد كه خلاقیت را در فعالیت های روزانه می توان دید و می توان فعالیت های روزانه را خلاقانه كرد.
دیدگاه های حاضر نیز این امیدواری را به وجود آورده است كه می توان خلاقیت را یاد گرفت و یاد داد.
هدف: هدف اساسی نوآفرینی یا بدیعه پردازی شكستن سد قواعد مرسوم و ایجاد راه های جدید برای حل مسائل می باشد. این روش به منظور كمك به افراد برای شكستن زمینه های ذهنی قبلی و پیداكردن راهی مناسب برای اندیشیدن به طرز جدید به موضوع می باشد.
مراحل اجرای الگو
1- توصیف شرایط موجود – در این مرحله، معلم از دانش آموزان می خواهد كه به توصیف و تشریح شرایط حاضر یا موجود بپردازند. در مرحله ی نخست، دانش آموزان آنچه را از شرایط می فهمند، توصیف می كنند.
2- قیاس مستقیم- در این نوع قیاس موارد ناآشنا را آشنا می كنیم.
مثال: معلم: به نظر شما تبخیر شبیه به چه چیزی است؟
دانش آموزان قیاس های مستقیم را مطرح می كنند و آنها بر روی تخته سیاه نوشته می شوند.
قیاس های مستقیم احتمالی عبارتند از:
- تبخیر شبیه یك گردباد است.
- تبخیر شبیه فرار كردن پرنده ها از قفس است.
- تبخیر شبیه بازشدن ناگهانی در نوشابه های گازدار است.
پس از آن كه فهرستی از قیاس های مستقیم آماده شد انتخابی از بهترین قیاس مستقیم صورت می گیرد.
3- قیاس شخصی- در مرحله ی قیاس شخصی، فراگیرندگان بین خود و مفهوم انتخاب شده، هم سویی و هم دلی ایجاد می كنند، خود را در درون قیاس و آن را در قالب خود شرح می دهند و احساسات و تمایلات و انگیزه های خود را بیان می دارند. برای بیان قیاس شخصی، احساس نزدیكی و یكی شدن با مفهوم، بسیار ارزشمند است و در خلاقیت شخصی، اثر زیادی دارد.
معلم: مایعی در حال تبخیر است اگر قرار باشد شما به جای مولكول های سطح مایع باشید، چه می كردید.
برخی قیاس های شخصی ارائه شده از سوی دانش آموزان عبارتند از:
- به جایی می رفتم كه كسی نزدیكم نباشد و از همه دوری می جستم.
- به بالا می رفتم و وقتی احساس تنهایی و سرما می كردم دوباره برمی گشتم.
- به هوا می رفتم و هرچه بر سرم می زدند باز هم به راه خود ادامه می دادم.
4- قیاس تعارض- در این مرحله معلم از دانش آموزان می خواهد بر اساس توصیف های ارائه شده در قیاس شخصی مفاهیم متضاد ارائه نمایند و سپس از میان این قیاس ها بهترین را انتخاب كنند.
معلم: دو عبارت كه با هم در تضاد هستند و شما آنها را به كار برده اید انتخاب كنید.
دانش آموزان : سرد و گرم- دور و نزدیك- رانش و ربایش
5- قیاس مجدد مستقیم و شخصی- در این مرحله تعارضات مجددا˝ از طریق قیاس مستقیم و شخصی ادامه می یابد.
معلم: خود را به جای مولكول های آب كه گرم شده اند و مولكول های بخار آب كه سردشده اند بگذارید و در این مورد توضیح دهید.

یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning)
مقدمه: پژوهشگران اظهار داشته اند كه یادگیری یك فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یك قالب یا چهارچوب آموزشی است كه در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شكل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.
هدف: هدف نهایی از كاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:
همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تكرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد كه یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون كارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم كار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود كه دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.
امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به كار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت
مراحل اجرای الگو
1- ابتدا گروه ها شكل می گیرند. گروه های ناهمگن كه دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث كارآمدشدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید كه یكی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است كه دانش آموزان یادبگیرند با هر كسی كار كنند.
(اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده كرد) پس از تشكیل گروه ها معلم به كمك دانش آموزان قوانینی را تدوین می كنند كه بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)
كلاس باید در مورد این قوانین توافق كند. این قوانین را می توان در تابلوی كلاس نصب كرد.
نمونه های این قوانین عبارتند از:
- گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت كنند.
- همه عضوی از گروهند و در كارها همه باید شركت كنند و سهیم شوند.
- اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال كنید.
2- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی كه از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس كه نیاز به توضیح دارد صحبت می كند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عكس مطرح نمود)
3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود كه در یك زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی كه در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و كار كنند. تنظیم و كنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از كار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.
4- در این مرحله نتایج كار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش كار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یك زمان مشخص و كوتاه نتایج كار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است كه هر گروه نتایج كار خود را روی یك برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار كلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد
5- در آخرین مرحله كه مرحله ی ارزشیابی است معلم كار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چك لیست هایی كه در اختیار دارد استفاده كند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها كمك گرفت و با كمك گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از كار خود (خودارزشیابی) بپردازند.

الگوی تدریس بازی نقش یا ایفای نقش (Role playing)
هدف: هدف از اجرای الگوی تدریس بازی نقش كمك به دانش آموز است تا شخصیتی منحصر به فرد بسازد و این مهم را در قالب آن چه در مواد درسی پیش بینی شده است عملی كند. الگوی تدریس بازی نقش فرصتی را ایجاد می كند كه در آن یادگیرندگان در تحصیل موقعیت ها به صورت همیار و مشترك فعالیت كنند. به ویژه یادگیرندگان شیوه ای آزادمنشانه برای پرداختن به انواعی از واقعیت های اجتماعی را به وجود می آورند.
یاداوری می شود كه جریان بازی نقش نمونه ی زنده ای از رفتار انسان را مهیا می سازد كه به مثابه ابزاری در خدمت دانش آموزان قرار می گیرد تا آنان:
● احساسات خود را بروز دهند.
● از بینش خود در نگرش ها، ارزش ها و برداشت های خود سود جویند.
● نگرش ها و مهارت های حل مسائل را بوجود آورده و گسترش دهند.
● مواد درسی را از طریق گوناگون بررسی كنند.
مراحل اجرای الگو
مرحله ی نخست : آماده كردن گروه.
مرحله ی نخست الگوی تدریس بازی نقش دارای سه قسمت است:
1- آشناسازی دانش آموزان با مساله.
2- آماده كردن گروه با توصیف روشن مسأله با استفاده از مثال ها
3- پرسیدن سؤالاتی برای برانگیختن تفكر دانش آموزان.
مرحله ی دوم: انتخاب شركت كنندگان بازی نقش.
معلم با توجه به آمادگی كه لحاظ ذهنی در دانش آموزان ایجاد شده است- كه همه احساس می كنند مسئله، دشواری مربوط به آنهاست- سعی می كند از افراد داوطلب برای ایفای نقش هایی بهره بگیرد.
مرحله سوم: صحنه آرایی.
معلم در این مرحله تلاش می كند تا نقش هر فرد را به ایفاگری نقش بازگو كند و نحوه ی وارد شدن به كار نمایش را توضیح دهد. معلم، جایی را كه در آن زمین هموار است و امكان نشستن برای دانش آموزان وجود دارد انتخاب می كند. هر مكانی كه صاف تر است و امكان اجرای برنامه تدارك شده موجود است در اختیار بازیگران قرار می گیرد.
مرحله چهارم: آماده كردن تماشاگران.
تماشاگران الگوی تدریس بازی نقش، تماشاگرانی نیستند كه به منظور سرگرم شدن گرد هم آمده باشند، آنان برای درك اهمیت مسأله و بنا به ضرورت به تماشای بازی نقش ها می پردازند. توجیه اهمیت و ضرورت بازی نقش به عهده ی معلم است.
مرحله ی پنجم: اجرای بازی.
دراین مرحله است كه بازیگران به ایفای نقش می پردازند و معلم آنها را هدایت می كند.
مرحله ی ششم: بحث و ارزش یابی
اجرای بازی سؤالاتی را در اذهان به وجود می آورد. معلم، ایفاگران نقش ها و تماشاگران همه سؤالاتی را طرح می كنند. براساس سؤالات طرح شده و با توجه به سؤالاتی كه معلم برای بازیگران مشخص كرده است به بحث سازمان داده می شود.
مرحله ی هفتم: اجرای دوباره ی بازی نقش.
معلم بحث و نظر ارایه شده در مرحله ی هفتم را جمع بندی می كند، بازیگران نقش ها در جریان اصلاحات نقش های ایفا شده قرار می گیرند و بازی نقش مجدد صورت می گیرد.
مرحله ی هشتم: بحث و ارزشیابی
بحث و ارزشیابی این مرحله به طور دقیق همانند بحث و ارزشیابی مرحله ی ششم است.
مرحله ی نهم: تعمیم و ارایه تجارب به موقعیت ها و كسان دیگر.
مرحله ی حاضر اهمیت بسیار زیادی در الگوی تدریس حاضر دارد- اگرچه هر كدام از مراحل حایز اهمیت ویژه اند. در این مرحله، آن چه به صورت بازی نقش و مغروض اجرا شده است، به موقعیت های مسأله دار و مشكل دار واقعی ارتباط داده می شود. هم چنین، اصول اساسی رفتارها معین می گردد.

نقل از:http://www.efa.ir/forum-27.html

 

سه شنبه سوم شهریور 1388 :: 18:8 ::  نويسنده : مجید ورشاوی
جامعه در حال خيزش ما به شدت نيازمنديك ديدگاه آموزشي جديد و در عين حال شاداب است كه هم نوعي (( فلسفه توسعه آموزشي ـ پرورشي )) باشد و هم بتواند چشم انداز

روشني از آينده آموزش كشور ترسيم نمايد .

شرايط جديد, ملت ها را در برابر دو ديدگاه آموزشي زير قرار داده است :

ديدگاه آموزش با تكيه بر فناوري اطلاعاتي و ارتباطي

ديدگاه يادگيري دائمي و مادام العمر و ژرف

انقلاب تكنولوژي سيماي جهان را به سرعت تغيير مي دهد و فناوري اطلاعات هم اكنون نيز زندگي مردم رادگرگون كرده است .خط شكني هايي كه در فناوري مواد و نانو تكنولوژي و بيوتكنولوژي روي مي دهد اين دگرگوني ها را تشديد خواهد كرد . اين تكنولوژي ها نه تنها تاثيرات عميقي بر زندگي انسان دارند بلكه چنان در هم تنيده اند كه انقلاب فناوري را به انقلاب چند رشته اي تبديل كرده اند از اين رو شتاب پيشرفت درهر زمينه مضاعف شده است .

فناوري اطلاعاتي و ارتباطي ((ICT شالوده بقا و توسعه ي ملي كشور , در يك محيط جهاني به سرعت در حال تغيير و تحول است و همين امر ما را در پي ريزي طرح هاي نو , برجسته و شوق انگيز به چالش فرا مي خواند تا در پرتو آن ,منابع انساني و زيرساخت هاي قابل اعتماد بنا شود و در واقع ابزارها و وسايل لازم براي برنامه ريزي , مديريت و ارزيابي تغييرات توسعه و دستيابي به رشد پايدار مورد نظر قرار گيرد و البته از سويي نيز اطلاعات بدون ارتباطات و ارتباطات نيز بدون اطلاعات كاربرد نداشته استفاده از فناوري براي تسهيل در رفع نيازهاي افراد هر جامعه بسيار مهم است . داشتن ديد و دانشي جامع راجع به فناوري , مهارت هاي ابزاري و توانايي به كارگيري فناوري و مهارتهاي مربوطه, درك فرايندهاي گردش اطلاعات, توانايي سازگاري همراهي و تسلط بر تغييرات سريع و مداوم همه و همه از طريق آموزش فناوري اطلاعات و ارتباطات در قالب مدل هاي نوين آموزش در كلاس هاي درس ميسر خواهد بود.

يادگيري , فراگيران را آماده مي كند تااز موضع لياقت با چالش هاي خصوصي و حرفه اي خود روبه رو شوند اما اين كافي نيست فراگيران بايد بتوانند به شهروندان شايستهي جامعهي مدني جهاني در عصر حاضر و آينده تبديل شوند و اين تنها در سايه يادگيري ژرف از راه توزيع عادلانه فرصت هاي يادگيري در جامعه , مشاركت عمومي همه بخش هاي كشور در ايجاد جامعه ي يادگيرنده و بهره برداري از منابع آن امكان پذير خواهد بود .

از طريق تمركز يادگيري , جامعه شرايطي را مي آفريند كه پشتيبان توسعه ي پايدار و موفقيت آميز و مبتني بر دانش خواهد بود.

جامعه ي يادگيرنده بالاترين اولويت ها را به آموزش مي دهد و بر توسعه ي ظرفيت هاي آموزشي خود تاكيد مي كند . در جامعه ي يادگيرنده , خلاقيت و نو آوري دو ارزش اجتماعي بسيار پرقيمت محسوب مي شوند و گسترش همكاري ها و هم افزايي ها در خلق و توزيع دانش ,تسهيل و تشويق مي شود و تعامل دانش و مهارت به مثابه ي فرايند افزايش خلاقيت , مورد توجه قرار مي گيرد . كليد طلايي جوامع ياد گيرنده , سيستم آموزشي و در راس آن مدارس به ويژه مدارس با مدل هاي خاص يادگيزي است . در مدل هاي خاص يادگيري تلاش مي شود تا يادگيرندگان آينده را ببينند, بفهمند و در اختيار بگيرند.

مقدمه

بهره گيري ازتكنولوژي آموزشي به مفهوم جديد آن بي شك يكي از نوآوري هاي آموزشي محسوب مي شود. تكنولوژي آموزشي يا فناوري آموزشي اكنون صرفا" كاربرد دستگاه هاي سمعي و بصري نيست آموزش نيز امروز معني و مفهوم جديدي پيدا كرده است. مواد و وسايل آموزشي روز به روز تنوع بيشتري مي يابند و كتاب درسي تنها يكي از آنها به حساب مي آيد.

نقش معلم هم بيشتر راهنمايي و رهبري و هدايت است تا متكلم وحده بودن.

پيشرفت علوم وفنون و توسعه حجم دانش بشري,تغيير شرايط و امكانات زندگي فردي و اجتماعي ,نفوذ تكنولوژي و صنعت در روابط ملي و بين المللي, نقش زمان در سرنوشت ملت ها , ظهور مشاغل وتخصص هاي جديدتغيير نيازهاي جامعه , آگاهي ملت و... همه وهمه در تغيير و تحول برنامه ها اثر مي گذارند .

يكي از برنامه هاي ويژه , تاسيس هسته ي اصلي فعاليت مدارس , محيطهايي است كه به صورت ( مركز مواد آموزشي (IMC طراحي مي شوند . چند نوع مركز مواد آموزشي تا كنون طراحي شده و مورد بهره برداري قرار گرفته است .

نوع اول اين مركز به گونه اي است كه مورد استفاده مشترك معلمان و دانش آموزان چندين مجتمع آموزشي به هم پيوسته است.

نوع دوم مزكز مواد آموزشي يك مجتمع آموزشي است كه منبع ذخيره و تغذيه همه مدارس يك مجتمع است .

نوع سوم مربوط به يك مدرسه است و امكان يادگيري از يك مجموعه وسايل آموزشي را در مدرسه فراهم مي سازد .

نوع چهارم مربوط به كلاس درس است و فرصت يادگيري مفاهيم هر ماده درسي را در محيط كلاس درس فراهم مي آورد .

در اين نوع مركز يادگيري تحت عنوان مركز يادگيري كلاس classroom learning center دانش آموزان ميتوانندبا دسترسي به انواع ابزارها ي آموزشي فرصتهاي يادگيري را در سطوح مختلف گسترش دهند در نوع چهارم مركز موادآموزشي انواع لوازم و ابزار آموزشي از قبيل كتاب و ساير مطالب چاپي , فيلم هاي علمي, آموزشي , نشريات , عكس , اسلايد , كلكسيونها و دستگاههاي سمعي و بصري

(تلويزيون , نوار ضبط صوت , ويدئو , وكامپيوتر و ...) هنگام اجراي روش هاي تدريس با توجه به تفاوتهاي فردي فراگيران شرايطي را پديد مي آورند كه تحت اين شرايط مفاهيم آموخته شده عمق و وسعت بيشتري مي يابند و مطالب درسي با درك كامل دريافت مي شوند .

به منظور ياري دادن به فراگيران و براي ايجاد يك محيط پربار آموزشي ـ يادگيري ,مواد كمك آموزشي چند حسي ( (multi sensory زيادي تهيه شده كه مي توان ماشين هاي آموزشي , تلويزيون ,فيلم , ابزارهاي باز يابي اطلاعات,وسايل و تجهيزات آزمايشگاهي و ... را نام برد كه در مركز يادگيري كلاس قرار مي گيرد .

از سويي ديدگاه جديد به آموزش از محتوا مركزي ( (content centered به فرايند محوري ( (process centeredويادگيري محوري((learning centered

چرخش داشته و نقش معلم از انتقال دهنده اطلاعات به هدايت كننده ي فعاليتهاي يادگيري تغيير يافته است .

از آنجا كه يادگيري نيز با بهره گيري از يك يا چند مورد از پنج حس بهتر رخ مي دهد رسانه ها ومواد تكنولوژي آموزشي به مقدار زياد به كلاس هاي درس راه يافته اند .

تكنولوژي آموزشي خدمات آموزشي برتري از آنچه كه معلم انجام ميدهد عرضه ميكند وقتي كه مي تواند مطالبي را كه معلم عرضه مي كند تكميل كند يا وقتي كه به دانش آموز و معلم امكان مي دهد وقت و تلاش خود را به حل مسئله معطوف دارند نقش بسزايي در كلاس درس ايفا مي كند .مواد چند رسانه اي كه در كلاس مورد استفاده قرار مي گيرند در جهت ياري رساندن به دانش آموز براي چيرگي بر حقايق , اصول و مهارتهايي كه به تمرين هاي مكرر نياز دارد , بسيار موثر است .

به طور كلي مطالعات تحقيقي و نتايج پژوهش ها نشان مي دهد آموزش تلويزيوني و استفاده از فيلم هاي درسي , نوارها و ابزار آموزشي و مواد يادگيري فرصت بيشتري براي يادگيري و كار انفرادي يا گروهي در اختيار دانش آموزان قرار مي دهد , همچنين اين امكان را فراهم مي سازد كه هر دانش آموز با ميزان توانايي خود پيش برود و هر زمان كه فرصت يافت در زمينه هايي كه مشكل دارد ابزارهايي را انتخاب كند .

تكنولوژي آموزشي با فراهم ساختن امكان آموزش كمي ـ كيفي براي همه دانش آموزان فواصل موجودرا مي پوشاند . با به كارگيري ابزارهاي آموزشي دانش آموزان نياز ندارند كه فقط به كتاب درسي به عنوان تنها منبع اطلاعاتي محدود باشند .تلويزيون , فيلم ,پوستر ,مدلها مولاژها و ... دانش آموزان را با واقعيات به طور ملموس مرتبط مي سازند .

به هر صورت دستيابي به ساختار بهينه و فرايند آموزشي مناسب به كمك ابزارها و روش هاي جديد آموزشي مستلزم اجراي برنامه هاي فعال و هدفمند است .برنامه هايي كه فراگيرندگان را در جريان آموزش فعال نگهدارند ,آنان را به انجام تكاليف علاقه مند , آنان را براي يادگيري مسئول سازند , آنان را در مورد كنش هاي خود دقيق كنند و براي فعاليت هاي آينده آماده سازند .

مر كز يادگيري كلاس درس : جايي است كه مقدار زيادي از مواد يادگيري و وسايل آموزشي به منظور كمك به خود آموزي فراگيران در آن موجود است . در اين مدل كلاس به قصد توانا ساختن فراگيران براي يادگيري , مواد آموزشي به نحوي كه دسترسي به آنها آسان بوده و فراگيران بتوانند نياز هاي آموزشي خود را در جهت كار , به صورت فردي يا گروهي برآورده نمايند و همچنين در جهت زمينه سازي پيشرفت بر حسب توانايي و خواستشان باشد , فراهم شده است و هر اقدامي كه براي بهبود فرايند ياددهي ـ يادگيري صورت مي گيرد به منظور آسان سازي يادگيري فراگيران انجام مي شود .

توانايي و استعداد فراگيرندگان براي يادگيري به شدت از محيط مدرسه متاثر است و در محيط شوق انگيز ,آموزش سهل تر صورت مي گيرد .در صورت وجود تجهيزات لازم و مطلوب و مناسب و همچنين به رسانه و مواد آموزشي نيز با توجه به برنامه هاي زمانبندي شده آموزشهايي كه منجر به يادگيري معني دار مي گردد, صورت مي گيرد .

مواد آموزشي : عناصر اصلي فرايند ياددهي ـ يادگيري به شمار مي روند . بدون مواد آموزشي امكان تبادل تجربه بين معلم و فراگيرنده ضعيف است و نمي توان برنا مه ي تحصيلي مورد نظر را به سادگي اجرا كرد. مواد آموزشي , اطلاعات لازم را فراهم مي آورند ارائه اطلاعات را در قالب عرضه و توالي مطالب درسي سازمان مي دهند ,فرصتاستفاده از آموخته ها را براي فرا گيرندگان مهيا مي سازند و ...

استفاده از مواد و وسايل آ موزشي با تدوين اهداف كاملاً مشخص در زمينه پيشرفت تحصيلي و با انجام فعاليتهاي آموزشي از پيش برنامه ريزي شده ضمن جهت دادن منابع موجود فيزيكي و مادي فعاليتهاي مدارس مجري طرح كلاس درس را براي دستيابي به اهداف آموزشي تنظيم ميكنند .

به طور كلي در اين مدارس براي استفاده از امكانات آموزشي در جهت اعتلاي فراگيران و حصول به اهداف اساسي تعليم و تربيت و توجه به ابعاد مختلف رشد (معنوي , جسمي اخلاقي , عقلاني , اجتماعي و ... ) هر ابزاري را با هدف ياددهي ـ يادگيري مورد استفاده قرار مي دهند و هر وسيله و اسبابي كه در متن فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري حضور يابد ((ابزار آموزشي ))محسوب مي شود .

مواد و ابزارهاي آموزشي همواره در حال تغيير و دگرگوني هستند و به اصطلاح ((روز آمد و بهنگام ))مي شوند , معلمان فكور و خلاق علاوه بر استفاده از ابزارهاي آموزشي به روز و بهنگام ابزار سازي و ابزار آفريني مي كنند ((tool maker instrument maker چنين معلماني قادرند از كمترين امكانات بيشترين بهره را ببرند .با ساده ترين ابزارهايي كه در محيط قابل كشف است , شوق انگيزترين ياددهي ها را عرضه بدارند . براي اين معلمان قلم كاغذ ,تخته سياه , كتابهاي غير درسي , پوشاك ,پارچه , ميخ ,پيچ , اره , آچار , ظرف ,تخته ماهوتي , انواع مواد و قلم رنگي , رنگ و روغن , زرورق , گل و گياه برگ و ساقه و شاخه و خس و خاشاك و ...به همان اندازه ارزش و اعتبار ((ابزار بودن )) دارد كه وسايل سنگين و بزرگ در اصطلاح پيشرفته اي كه به صورت دستگاههايي نظير كامپيوتر , ماشينهاي الكترونيك , تلويزيون مدار بسته ,ويدئو و ... جلوه گر مي شوند و در تكنولوژي آموزشي , سخت افزار آموزشي ناميده مي شوند .

به راستي براي معلم ((شاگرد مدار )) كه ناچار بايد (( ابزار گرا )) هم باشد هر چيز كه در محيط و در زندگي او وشاگردانش هست جزو ابزارهاي آموزشي به حساب مي آيد .

براي ياددهنده ي عاشق و علاقه مند هر چيز و همه چيز ابزار آموزشي است . تنها اعتقاد و باور به يادگيري هاي ديداري ـ شنيداري , يادگيريهاي عملي , يادگيريهاي توام با تفكر و تعمق و نه يادگيريهاي طوطي وار و سطحي است كه ياددهندگان را معتقد به استفاده از

((ابزار آموزشي )) مي كند .

ياددهي ـ يادگيري با اين رويكرد , يك يادگيري منبع محور است و براي دانش آموزان فرصت انتخاب كردن , شرح دادن وكشف كردن را فراهم مي كند . در اين رويكرد دانش آموزان با منابع گوناگوني همچون كتابهاي مرجع ,مجلات و ديگر رسانه هاي گروهي , فيلم , نوارهاي شنيداري و ديداري , نرم افزارهاي رايانه اي نقشه ها و منابع اجتماعي همچون كتابخانه ها , موزه ها ,سازمانها و كتابخانه ها آشنا ميشوند و شيوه ي بهره برداري و استفاده كردن از آنها را فرا مي گيرند . به عبارت ديگر معلم پروژه هايي را در قالب تكليف به دانش آموزان مي دهد و با معرفي منابع مختلف دانش آموزان را براي پيدا كردن ,تحليل كردن و ارائه اطلاعات به دست آمده , راهنمايي مي كند. در واقع اين رويكرد وسيله اي است كه به كمك آن معلمان مي توانند نگرشها و تواناييهاي دانش آموزان را به منظور تقويت يادگيري مستقل و مادام العمر پرورش دهند . در ضمن دانش آموزان با اين روش تشويق مي شوند تا در محيطي غني از منابع كه در آن افكار و احساسات مورد احترام است , اطلاعات مورد نياز خويش را خودشان انتخاب كنند و به اين ترتيب در يادگيري به استقلال فردي دست يابند .

·        در اين رويكرد معلم نيز بايد :

·        1) به نقش كتابخانه ها و اهميت آنها در پاسخگويي به دانش آموزان اشاره كند .

·        2) فهرستي از منابع گوناگون موجود در روستا , شهر يا استان محل تدريس خود تهيه كند .

·        3) در تدريس كلاسي خود از منابع گوناگوني استفاده كند و ضمن معرفي آنها به دانش آموزان , خود را به عنوان پژوهشگري نشان دهند كه پيوسته به دنبال منابع جديد مي گردد . همچنين با آنها در مورد نحوه استفاده از منابع گفتگو كند .

·        4) در هنگام تدريس ضمن گفتگو پيرامون مطالب درسي در مورد چگونگي ارتباط دادن آنها به محيط زيست , فرهنگ , اقتصاد و ... نيز به بحث بپردازد .

شيوه ارزشيابي اين رويكرد نيز متفاوت است و بايد معلمان براي هر يك از دانش آموزان خويش يك پرونده كاري تشكيل دهند و گزارش فعاليت هاي انجام شده هر فرد را در اين پرونده ها بايگاني كنند و با توجه به كيفيت گزارش و مطابق چك ليستي كار وي را ارزشيابي كنند .

از جمله عنصرهاي اصلي اين رويكرد پروژه هاي پژوهشي است . هدف از طراحي ارائه اين بخش تقويت تفكر خلاق و نقاد است . اين پژوهش ها فرصتي براي دانش آموزان فراهم مي سازد تا به كمك آن ارتباط معنا داري ميان موضوعات درسي و دنياي واقعي پيرامون خويش ايجاد كنند . اين پژوهش ها ضمن آنكه مهارتها و نگرشهاي او را تقويت مي كند , دامنه ي درگيري او را به فراتر از كلاس درس گسترش مي دهد و دانش آموز را در كارهاي خانه , بحث كلاسي , نوشتن و گفتن , مسايل اجتماعي مرتبط با علم و تصميم گيري هاي سرنوشت ساز فردي و اجتماعي كه در آن مباني علمي نقش مهمي دارد , درگير مي كند .

ابزارها و مواد آموزشي نظير كتاب ها و جرايد , نقشه ها و كره , عكس ها , گرافها , چارتها ,نمودارها پازلها , شرح تصاوير , تصاوير الكترونيكي , فيلم ها , ماكت ها , مدل ها , راديو , تلويزيون , كامپيوتر و ... همه و همه سبب مي شوند دانش آموز در كلاس درس نقش فعال و فرايند ياددهي _ يادگيري با رويكرد فعال و منبع محور در فضايي كاراتر انجام شود و دانش آموز براي يادگيري برانگيخته شده و زمينه براي مشاركت وي مهيا مي شود .

در پايان اشاره مي شود كه رويكرد اين برنامه تلفيقي از رويكرد منبع محوري و فعاليت محوري است و در حقيقت يادگيري محور است و از تلفيق اين دو رويكرد نقش دانش آموزان پر رنگ تر شده و دانش آموزان به فعاليت هاي فكري و عملي علاوه بر تقويت مهارت هاي فرايندي نظير جستجو گري , كاوشگري , فرضيه سازي , حل مساله , بارش مغزي , آفرينندگي و ... وادار مي شوند و در يك كلام دانش آموزان در فرايند ياددهي _ ياد گيري چگونه ياد گرفتن را مي آموزند .

نكات اساسي

تلاش براي اثر بخشي , وجه اشتراك اصلي همه ي سازمان هاست. سازمان مدرسه نيز با عوامل متعدد, محدود كننده و هدفهاي متفاوتي روبه روست كه ناچار مي بايست به همه ي آنها به نحو مطلوب و متناسبي پاسخ گويد.

همچنين, ملزم است چارچوب هاي زماني متفاوتي را در نظر بگيرد از اين رو اثر بخشي در مدرسه مفهوم گسترده اي به خود مي گيرد. با اندكي تامل روشن مي شود كه به جاي تعاريف ساده از اثر بخشي مدرسه كه متمركز بر نتايج دانش آموزان است, عملا"ابعاد زيادتري وجود دارد , به عنوان مثال , مدرسه نه تنها بايد به هدف نمره و قبولي و ارتقا دست يابد بلكه بايد با كارايي و به روشي كار كند كه در محيطي با روحيه بالا دانش آموزان به يادگيري واقعي دست يابند. يكي از حوزه هاي فعاليتي مدرسه ((انطباق با محيط هاي بيروني )) (External Adaptation ) است. اجتماعات تغيير مي كنند و مدرسه نيز مي بايست با آنها تغيير كند . به عنوان مثال سازگاري با افزايش جمعيت حفاظت از محيط زيست , استفاده بهينه از منابع و سرمايه هاي ملي و... از چالش هاي مهم مدارس در محيط بيروني است. در طرح ((كلاس درس)) يعني طرح اجراي فرايند ياددهي ـ يادگيري هر ماده ي درسي در كلاس مخصوص و ثابت , عوامل مدرسه با تغيير رويه ها و اتخاذ روش هاي كاربردي نوين سعي مي كنند كه فراگيران با اجتماع خود و ديگر عرصه هاي محيط به طور موفقيت آميزي تعامل برقرار كنند و براي سازگاري با شرايط دائما"متغير آينده سازگار شوند و در اين راه همه تواناييها و توانمنديهاي خود را در زمينه هاي مختلف به كار گيرند و به طور مستمر در حال آموختن باشند , ارزشهاي اجتماعي و فرهنگي را بياموزند و براي چالش سازنده و ايجاد تغييرات ضروري در برخي ارزشها و باور هاي سنتي كاملاً مجهز شوند و از تصميماتي كه جامعه براي آينده آنها اتخاذ مي كند آگاهي داشته باشند و بدين سان اثر بخشي و كارايي واحد آموزشي با اجراي اين طرح به مفهوم واقعي ,افزايش مي يابد .

از نكات اساسي ديگر در افزايش اثر بخشي مدارس مجري استفاده از مشاركت دانش آموزان در بهسازي فضاي مدرسه است .دبيران نيز مي بايست در امر زيبا سازي مدرسه به عنوان

(رهبر پروژه ) كمك كنند. زيبا سازي فضاي مدرسه , روحيه معلمان و دانش آموزان را افزايش مي دهد .بهبود روابط معلم و شاگرد از همكاري مشترك آنها افزايش مي يابد و دانش آموزان از اينكه به آنان فرصت داده شده تا در بهسازي فضاي آموزشي همكاري فعالانه داشته باشند , احساس غرور و تعلق نسبت به مدرسه خود مي كنند و همين امر باعث بالا رفتن نرخهاي نگهداري و ادامه تحصيل آنان مي شوند .

در طرح كلاس درس نكات اساسي ديگري نيز به چشم مي خورد از جمله اينكه :

از آنجا كه كلاس دانش آموز محور و (( مشاركت فعال )) است معلم بسيار فعال از گروهي به گروه ديگر سر مي زند (( كلاس درس )) مركز همايش با بحثهاي مفصل است معلم با مديريت خوب كلاس يك رهبر دموكراتيك است و به دانش آموزان فرصت مي دهد مسئوليت بيشتري در مورد يادگيري خود به عهده بگيرند و در موارد ديگر , به بچه ها فرصت مي دهد تا (( سبك تدريس )) را معين كنند و با فعاليت خود كلاس را جهت دهند . سيماي كلاس در طول سال تغيير مي كند و بچه ها چيزهايي مي سازند و از ديگران مي خواهند تا در تكميل آن با آنان همكاري كنند بدين ترتيب وظايف (( دستورالعملي )) نيست , بلكه ((ايجاد )) مي شود .

گروههاي آموزشي ( در دو سطح منطقه و استان ) فرايند در يافت اطلاعات در چارچوب يك طرح نظام يافته ( ارزشيابي ) را با دو هدف شناسايي خلاء ها , نارساييها و كمبود ها و همچنين پي بردن به چگونگي ( كيفيت ) اجرا و نتايج حاصل از سياستها , برنامه ها و فعاليتها انجام مي دهند مديريت آموزش و پرورش نظري و پيش دانش گاهي نيز با وضع سياستهاي مناسب يا طراحي برنامه هاي كارساز وهمچنين اتخاذ تصميماتي از قبيل پشتيباني , اصلاح و ... به امر ارزشيابي همت مي گمارد .

شيوه هاي ارزشيابي نيز در اينگونه كلاسها مختلف است . در اين كلاسها به ارزشيابي مستمر توجه خاص مي شود از آنجا كه در كلاس درس دانش آموزان با هم مقايسه نمي شوند بلكه هر دانش آموز با خودش مقايسه مي شود نمي توان از شكلهاي سنتي ارزشيابي استفاده كرد .

ارزشيابي با رويكرد حل مسئله (( بدون كاغذ و مداد )) , تهيه سياهه ي رفتار و چك ليست مهارتها و نگرش ها , ارزشيابي با توجه به پرونده ي عملكردي دانش آموزان

ارزشيابي با تكيه بر بيان شفاهي

و .... راه هاي مختلف ارزشيابي مستمر تكويني و پاياني است كه در جزوه اي تكميلي متعاقبا" ارسال خواهد شد .

v

توجه به موارد ذيل نيز مباحث و نكات اسا سي ((طرح كلاس درس )) است :

به كار گيري رويكردهاي مشاركتي وتعاملي فراگير ـ محور در فرايند ياددهي ـ يادگيري

تشويق در جهت بكار گيري روش اكتشافي وسوال محور

گسترش روش بحث و گفتگو براي دستيابي به توافق عمومي و يا راه حل ها

گسترش رفتار دمكراتيك

داشتن نگرش مثبت نسبت به تفكر انتقادي و حل مشكل يا مسئله

تعميق اعتقاد و باور به استعداد و توانايي بالقوه فراگيران

تقويت احساس مسئوليت

تشويق فراگيران براي احترام گذاشتن به نقطه نظر هاي ديگران

·        اهداف

·        1) ايجاد فضاي شوق انگيز در محيط واحد آموزشي

·        2) پرورش استعداد و خلاقيت هاي فراگيران

·        3) توجه به تفاوت هاي فردي

·        4) ترغيب دانش آموزان به استفاده از منابع , مواد و امكانات موجود

·        5) تعميق نگرش فراگيران

·        6) توسعه مها رتهاي فراگيران ( مهارت مشاهده , ثبت مشاهده, تفكر واگرا , كاوشگري كاربرد ابزار , فرضيه سازي و ... )

·        7) درك ماهيت علوم به عنوان يكي از راههاي شناخت هستي

·        8) درك اصول , مفاهيم و قوانين علمي توسط فراگيران

·        9) پي بردن به رابطه ميان علم و فناوري و باز تاب آن در متن جامعه و محيط زيست

·        10) ايجاد ديدگاه جديدي از فناوري

·        11) آموزش براي زندگي

·        12) بكارگيري علوم در جهت تجربه اندوزي ( و استفاده از تجربيات براي زندگي بهتر )

·        13) و ....

·        ضرورتها

نخستين مرحله و در عين حال دشوار ترين بخش در راستاي اجراي اين طرح , بستر سازي فرهنگي است .فرايند بستر سازي فرهنگي كاري است بس دشوار و طاقت فرصا و طولاني كه نيازمند انديشه ورزي , برنامه ريزي , اهتمام تك تك افراد و تلاش جمعي همه افراد ذيربط و ذي نفعان است .

مهم ترين شيوه در راه بستر سازي فرهنگي و تغيير نگرش , آموزش , به شيوه ي بنيادي و زمان بندي شده و كلاسيك كليه ي دست اندر كاران مجري طرح است كه با ارتقاء بخشيدن به سطح آموزشهاي خاص به اين مجريان , روند توسعه ي علمي طرح نه تنها فعال شده بلكه جهش بخشيده خواهد شد .

ضرورت آموزش خصوصاً آموزش دبيران و حرفه مند نمودن آنان در سه سطح دانشي , مهارتي و نگرشي بر هيچ كس پوشيده نيست .

آموزش , دبيران را براي مديريت كلاس درس و پاسخ گويي به نيازهاي دانش آموزان آماده مي كند و سبب مي شود تا معلمين علاوه بر استفاده از دانش روز , در حرفه معلمي خود بر اساس استانداردهاي معتبر زمان گام بر دارند.

يادگيري واقعي به جاي حفظ حقايق علمي , سبب ايجاد تفكر انتقادي , خلاق و علمي , كسب مهارتهاي ذهني نظير تجزيه و تحليل , تفسير, تعليم و كسب مهارتهاي علمي كسب تجريه مستقيم نيز براي رسيدن به نگرشها و ارزشهاي مطلوب از طريق شيوه هاي صحيح آموزش ميسر و ممكن خواهد بود .

ب) دومين ضرورت در اجراي طرح(( كلاس درس)) پشتيباني مسئوليت و مديران ( در رده هاي بالا و مياني) است .

ج) سومين ضرورت ايجاد انگيزه مستمر براي تمامي دست اندر كاران خصوصن دبيران و عوامل اجرايي طرح(( كلاس درس)) مي باشد.

د) انجام تبليغات لازم به طور گسترده از طريق رسانه هاي ارتباطي و جمعي جهت توصيه طرح براي افراد ذيربط و ذي نفع.

در زمينه ي آموزش با هدف بستر سازي فرهنگي موارد ذيل قابل ذكر است :

·        1) بهره وري از نرم افزار هاي آموزشي و رايانه ( و اتصال شبكه اي مدارس مجري)

·        2) بهره وري از شبكه جهاني اينتر نت( در سال انتشار و به نمايش در آوردن پيام ها )

·        3) بهره وري از شبكه هاي سراسري صدا و سيما

·        4) بهره وري از رسانه هاي ارتباط جمعي ( مطبوعات و ...)

·        5) بهره وري از ابزارهاي ارتباط جمعي نظير : تراكت ها , پوستر ها , اطلاعيه ها , بروشورها , وكارتهاي تبليغاتي در جهت شناسانيدن ساز و كار اجراي طرح

·        6) .......

·        مجموعه آموزش هاي مورد نظر علاوه بر علمي , كارآمد وموثر بودن , بايد با زباني قابل فهم , ساده و تاثير گذار ارائه شود .

·        علاوه بر ضرورت هاي مطرح شده نكات ذيل نيز مي بايست مورد نظر قرار گيرد .

·        1) مشاركت و هم انديشي دبيران در كليه ي مراحل اجرا

·        2) مديريت زمان به منظور صرفه جويي در زمان با بهره گيري از روشهاي صحيح و علمي در اجراي فرايند ياددهي ـ يادگيري

·        ضرورتهاي ديگري نيز ممكن است به ذهن مديران و دبيران متبادر گردد.

روشهاي نوين تدريس

روش كنفرانس ( گرد هم آيي )

اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد , زيرا در روش سخنراني , معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است , در حالي كه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه مي گردد .

اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه ميدانند .اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد . نقش معلم در كنفرانس , صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود .

اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرد دارد .

روش شاگرد ـ استادي

قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت و ميرسد .و قدمت آن به صدر اسلام برميگردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است .

از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است , كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش ميداد.

همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي , جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند .

هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص , تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد .

روش چند حسي ( مختلط )

استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد.

در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود , به بيا ن ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.

روش حل مسئله

اين روش يكي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيده به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيريري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود.

اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله مراحل را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود.

به طور كلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است .

روش پروژه اي

روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود كنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند .

براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظم و مرحته اي كاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همكاري, احساس مسئوليت, انضباط كاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود.

شيوه سخنراني

معلم به طور شفاهي اطلاعات و مفاهيم را , در عرض مدتي كه ممكن است از چند دقيقه تا يك ساعت يا بيشتر طول بكشد, در كلاس ارائه مي دهد. در سخنراني مي توان معلم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصور كرد. از اين نظر سخنراني شيوه اي است يك سويه, براي انتقال اطلاعات, كه معمولاً فراگير در آن نقش غير فعالي دارد.

محتواي سخنراني را معلم قبل از ورود به كلاس تعيين مي كند.

شيوه بازگويي

بازگويي شيوه اي است كه معلم بكار مي برد تا فرگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق كند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بياد سپرد را كلمه به كلمه بيان كند. شيوه بازگويي مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي كند. كاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است.

گاهي هدف معلم اساساً اين است كه دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپلرد تا براي درك مفهوم خاصي از آن را بكار برد, در اين روش صورت بكار گرفتن اين شيوه ممكن است مفيد باشد.

شيوه پرسش و پاسخ

شيوه پرسش و پاسخ شيوه اي است كه معلم به وسيله آن فراگير را به تفكر در باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده نشويق مي كند. معلم, وقتي كه مي خو.اهد مفهوم دقيقي را در كلاس مطرح نمايد يا توجه فراگيران را به موضوعي جلب كند, شيوه پرسش و پاسخ را به كار مي برد و نيز به وسيله فراگير را تشويق مي كند تا اطلاع خود را درباره موضوعي بيان كند ممكن است براي مرور كردن مطالبي كه قبلاً تدريس شده اند مفيد باشد, يا وسيله خوبي براي ارزشيابي ميزان درك فراگير از مفهوم مورد نظر باشد.

شيوه تمريني

معلم معمولاً بوسيله تمرين, فراگير را به تكرار يم مطلب يا كاربرد آن تشويق مي كند تا فراگير در موصوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگليسي از فراگير مي خواهد كه با تكرار شفاهي اصطلاحات, تلفظ صحيح آنها را فراگيرد, يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي, پنج جمله شرطي بسازد. ممكن است معلم رياضي , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع , از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم , با استفاده از شيوه تمريني , دانش آموزان را به تكرار يا كاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي كند.

شيوه بحثي

در شيوه بحثي, دانش آموزان فعالانه در يادگيري شركت مي كنند و مفهوم مورد نظر را از يكديگر مي آموزند . در اين شيوه معلم را مي توان به عنوان محرك , شروع كننده بحث و راهنما تصور كرد .

معلم طوري سوال يا مسئله را مطرح ميكند كه دانش آموزان را به پاسخگويي يا حل مسئله تشويق كند.

اين شيوه در دو مورد زير , كاربرد خاصي دارد :

الف )موقعي كه معلم مي خواهد مفهوم جديدي را به فراگيران بياموزد ( مانند موقعيت بال )و انتظار دارد كه همه آنها مفهوم را به شكلي واحد در يابند در اين صورت معلم سعي مي كند كه بحث را به جهتي بكشاند كه شكل صحيح مفهوم از آن نتيجه گيري شود .

ب) هدف معلم اين است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو وجستجو وادارد . در اين صورت معلم مسئله اي را عنوان مي كند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پيشنهاد كنند . در اين موقعيت معلم سعي مي كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند , تا راه حلي را كه خود در نظر دارد به كلاس تحميل نكرده باشد .

شيوه نمايشي

در اين شيوه معلم معمولاً , براي فهماندن مطلبي خاص به فرا گيران , از وسايل و اشياء گوناگون استفاده مي كند .

در صورتي كه معلم نتواند براي فهماندن مطلب درسي آزمايش انجام دهد , شيوه نمايشي مي تواند شيوه خوبي براي روشن تر كردن مفهوم براي فراگيران باشد.

شيوه آزمايشي ( روش اجرا كردن يا يادگيري بوسيله عمل )

آزمايش فعاليتي است كه در جريان آن فراگيران با به كار بردن وسايل و مواد بخصوصي در باره مفهومي خاص عملاً تجربه كسب مي كنند . آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام ميگيرد , اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلي براي انجام ندادن آزمايش در كلاس , وسايل بسيار ساده اي لازم است كه معلم و حتي دانش آموز ميتواند به آساني آنها را تهيه كند.

آزمايش , گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم , مورد استفاده قرار مي گيرد. براي اين كار , معلم دستور عمل انجام آزمايش را در اختيار فراگيران مي گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتيجه يكساني برسند.

در موارد ديگر , آزمايش به منظور فراهم آوردن محيطي مناسب براي حل مسئله تلقي مي شود , در اين صورت معلم جهت كلي فعاليت را مشخص مي كند و فراگيران را بر آن مي دارد تا در اجراي آزمايش به طور مستقل تصميم گيري و نتيجه گيري كنند.

آزمايش براي تدريس مفاهيم علوم تجربي به ويژه فيزيكي , بسيار لازم است و بدون آن دانش آموز نمي تواند مفاهيم مورد نظر را به درستي فراگيرد.

شيوه گردش علمي

گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه از طريق مشاهده طبيعت , وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيت ها مي توانند مفاهيمي را كه در در كلاس مورد بحث قرار مي گيرد , بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد , مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش , يا يك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس (( شناختن كانيهاي داراي ارزش اقتصادي )) باشد, مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانيهاي مختلف را جمع آوري كنند و آنها را در كلاس , بعد از آزمايشهاي لازم , بشناسند.

استفاده از منابع ديداري و شنيداري

استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه مستقل و مجزا دانست . معلم در هر گونه تدريسي ميث تواند از وسايل ديداري و شنيداري كمك بگيرد . گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو , تلويزيون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنراني ممكن است از عكس استفاده كند, يا براي نمايش دادن يك رابطه علمي از نمودار كمك بگيرد . در مواردي كه معلم مي خواهد يك موضوع اجتماعي را تدريس كند , ممكن است بحث راديويي مناسبي را كه روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش كند.

به طوركلي كاربرد صحيح منابع ديداري و شنيداري براي بر انگيختن كنجكاوي دانش آموزان و تشويق آنها به فراگيران بسيار موثر است .

الگوي كاوشگري به شيوه حقوقي

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در بررسي مسايل اجتماعي از قبل عدالت , برابري, فقر, قدرت, تقويت رشد عمومي و اجتماعي آنها براي توجيه و حل اينگونه مسايل به شيوه مذاكره است. در اين الگو معلم آغازگر, كنترل كننده جو براي ايجاد يك فضاي مثبت كاري و عقلي , باز و پويا است و به فراگيران تفهيم مي كند كه يكديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند , و به عقايد و نظرات همديگر احترام بگذارند . اين الگو بيشتر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه كاربرد دارد و در نهايت باعث تقويت روحيه همدلي , قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي تحليل مناسب مسائل روز و تقويت كار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود .

مثال : فرض كنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن كنكور سراسري مخالف هستند , معلم از طريق شركت سهامي فكر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به كمك خود دانش آموزان آنها را قانع مي نمايد .

الگوي آموختن كنترل خود

هدف اين الگو , ايجاد تغيير رفتار مناسب در دانش آموزان است.

مثال : دانش آموزي كه در امتحان دچار اضطراب مي شود يا از درس رياضي مي ترسد , به او مي آموزد كه چگونه رفتار خود را تغيير داده و موجب كاهش اين اضطراب و ترس در خود شود. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و يك فضاي مثبت ايجاد مي كند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند .

اين الگو در سنين مختلف و همه دوره ها ي تحصيلي كار برد دارد , و در نهايت دانش آموزان را قادر به توصيف , توضيح , پيش بيني , كنترل و تغيير رفتار خود مي نمايد . بطور كلي معلم از طريق اين الگو مي تواند تغييرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ايجاد نمايد.

الگوي ايفاي نقش

هدف اين الگو ,رشد همدلي با ديگران و بررسي مسايل وواقعيت ها و ارزشهاي اجتماعي در عمل است. اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول شروع و هدايت دانش آموزان است . به نحوي كه آنها را قادر به تحليل رفتار , ارزشهاي فردي , همدلي , حل مسائل ميان فردي ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعي و آسودگي در ابراز عقايد نمايد . اين الگو در همه برنامه هاي آموزشي و پرورشي و سنين مختلف كار برد دارد.

بطور كلي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهاي اجتماعي مي شود . براي مثال: معلم مي تواند از طريق اين الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد

بدين ترتيب معلم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي , رفتاري و ارزشيابي آن توسط دانش آموزان مي پردازد .

روش كارگاهي

روش تدريس كارگاهي يكي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است كه در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار , كنفرانس و سمپوزيوم يكسان بكار برده مي شود . براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كار گاهي را شرح مي دهيم.

روش سخنراني قبلاً تشريح شده و در اينجا از شرح آن خودداري مي نماييم .

سمينار :عده اي صاحب نظر هستند , كه دور هم جمع شده و تبادل نظر مي كنند . (البته تعداد افراددر سمينار محدود باشد , حداكثر 100نفر كه به گروههاي كوچك 10الي 15نفري تقسيم مي شود و تبادل نظر مي كنند و در نهايت كل گروهها به تبادل نظر مي پردازند )

كنفرانس : محققي به نظريه اي رسيده است , آن را براي ديگران مطرح مي كند .

سمپوزيوم :مانند سمينار است و تنها تفاوت آن با سمينار در اين است كه افرادي كه در سمپوزيوم شركت مي كنند تخصصي تر سطح آگاهي آنها از ديگران برتر است ( در سطح بالاتري از سمينار قرار دارد.)

روش تدريس كارگاهي

اين روش مشتمل بر سه مرحله متمايز است (قورچيان , خورشيدي , 1376)

مرحله ارائه درس كوتاه : حد اكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است. در اين مرحله مباني نظري مورد بحث توسط مدرس كارگاه تبيين و تحليل مي شود.

مرحله فعاليت و كار: دانش آموزان , دانشجويان و يا كارورزان و مربيان شركت كننده در كارگاه به گروههاي كوچك 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم و بر روي موضوعات تعيين شده فعاليت مي نمايند. ( حداكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است ).

مرحله مشاركت : در اين مرحله مجدداً دانش آموزان شركت كننده در كارگاه كه به گروههاي 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم شده بودند, دور هم جمع مي شوند, كه به بحث و بررسي جمع بندي موضوعات تعيين شده مي پردازد. ( حداكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است) .

بديهي است كه در اجراي كلاس كارگاه آموزش بايد از روش مهارت آموزي (ابتدا و انتهاي فعاليت كاملاً مشخص شده است) سود جست .

·        كاربست روش تدريس كارگاهي مي تواند نتايج آموزش را تضمين كند . البته با رعايت نكات زير:مرحله درسي كوتاه و فشرده :

·        1) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتي كه از كارورزان و دانش آموزان دارد , دقيقاً بيان و تحليل مي نمايد و لز طريق آزمون تشخيصي , رفتار ورودي آنها را مي سنجد.

·        2) معلم مباني نظري هر محور كلي را در سالن عمومي تبيين و تحيليل نموده و به رفع اشكالات كارورزان يا دانش آموزان در ابعاد نظري مي پردازد . البته بهتر است قبل از تشكيل كارگاه مباني نظري را ( به منظور تسلط دانش آموزان ) براي آنها ارسال كند.

·        3) سپس معلم ( مدرس) دانش آموزان را به گروههاي كوچك كاري تقسيم نمونده و يك نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و يك نفر به عنوان منشي انتخاب كه جلسات كارگاهي را اداره و نكات كليدي را يادداشت نمايند .

·        در ضمن استاد وحدت رويه كارگاهي را تشريح مي نمايد .

·        4) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.

·        مرحله فعاليت گروهي و انجام وظايف انفرادي :

·        1) در اين مرحله كار مسئول گروه كاري , همانا استخراج مفاهيم كليدي بر اساس مبحثات همه كارورزان است, سپس منشي گروه كاري كليه نكات كليدي را ( كه در مورد توافق اكثريت گروه است ) نوشته و طبقه بندي مي نمايد.

·        شايسته است كه منشي جلسه كليه نكات مطروحه را بر روي تابلو نوشته تا كليه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهايي شدن روي كاغذ منعكس نمايد.

·        2) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است .

·        3) محل تشكيل گروههاي كاري بايد جدا از يكديگر باشد .

·مرحله مشاركت و جمع بندي :

1) كليه دانش آموزان در سالن عمومي جمع شده و سپس مسئولين گروههاي كاري به ترتيب گزارشي از نتايج مباحثات بر روي موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نكات كليدي مشخص و توصيه هاي كاربردي به عمل مي آورند .

2) زمان بهينه براي اين مرحله همانا حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.

در پايان يعني مرحله ارزشيابي و بازخورد كارگاه , مدرس به اجراي آزمون پس خروجي پرداخته و آن را با آزمون پيش ورودي مقايسه مي نمايد و نگرش دانش آموزان را نسبت به كارگاه ( البته بدون ذكر نام ) دريافت مي كند.

الگوي دريافت مفهوم

اين الگو براي ياد دادن نحوه طبقه بندي كردن, نحوه فكر كردن و چگونگي دريافت مفهوم به دانش آموزان اهميت دارد . در اين الگو معلم به عنوان حامي و هدايت گر فرضيه هاي دانش آموزان است به نحوي كه از قبل مفاهيم را انتخاب و در نمونه هاي مثبت و منفي سازمان مي دهد و فراگيران را جهت نيل به اين مفهوم هدايت مي كند . اين الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازي پيشرفته , مفاهيم خاص , استدلال استقرايي , تسلط و آگاهي به چشم اندازها , دورنماها, تحمل ابهام و حساسيت به استدلال منطقي در ارتباطات مي نمايد .

مراحل الگوي تدريس دريافت مفهوم به شرح زير است:

_ عرضه مطالب و شناسايي مفهوم

_ آزمون دست يابي به مفهوم

_ تحليل راهبردهاي تفكر

الگوي تفكر استقرايي

اين الگو باعث بهبود ظرفيت تفكر, گردآوري , سازماندهي و كنترل اطلاعات و نام گذاري مفاهيم مي شود.

به بيان ديگر اين الگو بتعث گرآوري اطلاعات سازماندهي و كنترل مطالب مي شود. در اين الگو معلم آغازگر فعاليت است, زيرا فعاليتها از قبل به وسيله معلم تعيين مي شوند, اما جو همكاري و دوستانه بين معلم و شاگردان وجود دارد . همچنين معلم بايد آمادگي فراگيران براي مطالب جديد را درك , جو آرام و خصوصي براي تماس يكايك دانش آموزان براي دسترسي به اطلاعات فراهم نمايد . اين الگو منجر به افزايش آگاهي فردي و رشد خود كنترلي دانش آموزان مي گردد و در همه سطوح تحصيلي كاربرد دارد.

مراحل تدريس الگوي تفكر استقرايي عبارتند از :

_ تكوين مفهوم

_ تفسير مطالب

_ كاربرد اصول يا عقايد

الگوي آموزش كاوشگري

اين الگو باعث تقويت استدلال فراگيران , شناخت مفاهيم , فرضيه ها و آزمون آنها در دانش آموزان مي شود. در اين الگو جو همكاري بين معلم و شاگردان وجود دارد , ولي سيتم اجتماعي بيشتر توسط معلم به ترقيب فراگيران جهت آغاز كاوشگري مي پردازد و شيوه ها ي كاوشگري را به آنها ياد مي دهد, اين الگو منجر به يادگيري و تقويت مهارتهاي جريان علمي, كاوشگري خلاق , تقويت روح خلاقيت , استقلال در ياد گيري , تحمل ابهام و موقتي بودن دانش در دانش آموزان مي شود.

·        مراحل تدريس الگو عبارت است از :

·        1) مواجه نمودن فرگيران با مسئله

·        2) گردآوري داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن

·        3) طبقه بندي داده ها (اطلاعات)

·        4) تجزيه و تحليل داده ها

·        5) تحليل جريان كاوش

الگوي پيش سازمان دهنده

اين الگو باعث يادگيري با معنا در دانش آموزان مي شود و در آن معلم , ساخت ذهني را در دست دارد و همواره مطالب قبلي تميز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب يادگيري را به سازمان دهندگان ارتباط مي دهد و به شاگردان كمك مي كند تا مطالب جديد را از مطالب قبلي تميز دهند اين الگو منجر به تقويت مفاهيم , درون سازي معني دار اطلاعات و افكار, عادت به تفكر منظم و منطقي و تقويت روحيه كاوشگري در دانش آموزان مي شود, و براي كليه سطوح تحصيلي مناسب است.

مراحل پيش سازمان دهنده , از طريق روشن كردن منظور درس به وسيله مثال و تكرار

_ ارائه مطالب , يا وظيفه مورد نظر براي دانش آموزان با يك نظم منطقي

_ تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يك نظم منطقي

_ تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يكپارچه

الگوي يادسپاري

اين الگو باعث تاكيد بر پردازش اطلاعات , افزايش يادسپاري و دروني كردن اطلاعات در دانش آموزان مي شود .

معلم و شاگردان به صورت يك گروه براي دادن مطالب جديد جهت يادسپاري تلاش مي كنند . اين الگو نياز به عكس, وسايل مجسم , فيلم و ساير مطالب ديداري و شنيداري دارد. معلم شاگردان را در تعيين موضوعها, جهت ها و تصورهاي كليدي ياري مي كند. اين الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقايق و افكار سيستمي براي يادسپاري تقويت قدرت ذهني و افزايش يادسپاري كمك و در تمام مراحل و سنين كاربرد دارد.

مراحل تدريس لين الگو عبارت است از:

1) توجه به مطالبي كه بايد يادسپاري شوند. از طريق خط كشيدن زير آنها و.....

2) ايجاد ارتباط از طريق فنون كلمه كليدي و كلمه جايگزين

3) بسط تصاوير

4) تمرين و ياد آوري به منظور آموخته شدن كامل

الگوي رشد عقلي

اين الگو باعث سازگاري و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگيران مي شود. در اين الگو كاوشگري در جوي اجتماعي و عقلي آزاد همراه است.

معلم بايد جو تسهيل كننده اي ايجاد , تا شاگرد احساس خود را آزادانه بيان كند. اين الگو منجر به تقويت جنبه هاي انتخابي رشد شناختي و جنبه هاي عاطفي و اجتماعي در دانش آموزان مي شود.

·        مراحل تدريس الگو عبارتند از :

·        1) بوجود آوردن موقعيتي كه مطابق رشد دانش آموز باشد.

·        2) كاوشگري از طريق دريافت پاسخهاي دانش آموزان.

·        3) انتقال از طريق بررسي استدلال دانش آموزان .

الگوي كاوشگري علمي

اين الگو باعث آموزش علمي به سبكهاي مشخص و آموزش مفاهيم بنيادي در دانش آموزان مي گردد . رسالت معلم در اين الگو پرورش كاوشگري , ايجاد جوي توام با همكاري و داشتن انعطاف است .

اين الگو منجر به دانش علمي تعهد به كاوشگري علمي , ژرف انديشي و روح مهارت همكاري در دانش آموزان مي شود.

·        مراحل اين الگو عبارتند از :

·        1) فراهم آوردن زمينه جسنجو براي دانش آموزان

·        2) تعيين مسئله از سوي دانش آموزان

·        3) مشخص كردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان

·        4) دانش آموزان حدس در خصوص راههاي توضيح مشكل مي پردازند.

الگوي تدريس غير مستقيم

اين الگو باعث مشاركت فراگيران در يادگيري شده, و به آنها ياد مي دهد كه چگونه خود را به فراگيري مطالب پرداخته و مسائل را حل نمايند .

معلم نقش هادي , راهنما و تسهيل كننده را دارد و دانش آموز آغاز كننده به نحوي كه معلم به دانش آموزان كمك مي كند تا مسائل را تعريف و براي حل موفقيت آميز آنها اقدام نمايند. همچنين معلم بايستي مكاني آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نياز براي دانش آموزان فراهم نمايد.

اين الگو دانش آموزان را قادر به افزايش آگاهي فردي , رشد خود, هدفهاي اجتماعي و تحصيلي متنوع مي نمايد .

·        مراحل تدريس اين الگو عبارتند از :

·        1) تعريف موقعيت توسط فراگير به نحوي كه معلم ابراز احساسات را ترقيب مي كند.

·        2) كشف مشكل , بوسيله دانش آموزان

·        3) رشد بينش , توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمايت معلم از آنها

·        4) برنامه ريزي و تصميم گيري , توسط دانش آموزان

·        5) يكپارچگي, از طريق توسعه بينش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمايت معلم از آنها

الگوي بدايع پردازي ( افزايش تفكر خلاق )

هدف اين الگو افزايش تفكر خلاق و مشكل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهاي متداول و گسترش افقهاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است .

معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد , ولي پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم بايستي كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار مي شود.

·        مراحل تدريس الگو عبارتند از :

·        1) توصيف وضعيت جديد به كمك معلم

·        2) قياس مستقيم به نحوي كه معلم قياس مستقيم ( مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم) را پيشنهاد و از شاگردان مي خواهد آنها را توصيف كنند .

·        3) قياس شخصي به نحوي كه معلم شاگردان را به قياس مستقيم ( شدن) ترقيب مي كند.

·        4) مقايسه قياسها از طريق شاگردان

·        5) توضيح تفاوتها به كمك شاگردان

·        6) اكتشاف , به كمك شاگردان

·        7) قياس زايي , شاگردان مجدد به بيان شباهتها و تفاوتهاي قياس مي پردازند .

الگوي آگاهي يابي

اهداف اين الگو كمك به دانش آموزان براي توسعه آگاهي از توانايي هاي خويشتن در تفكر و احساسات گروهي , مناسب انساني و ايجاد تصور ذهني از خود است. معلم بايد در اين الگو انعطاف پذير باشد.

اين الگو منجر به افزايش آگاهي , خود يك پارچگي روابط ميان فردي مي شود.

·        مراحل اين الگو عبارتند از :

·        1) مشخص كردن تكليف براي شاگردان از طريق ايجاد محيط امن براي آنها

·        2) بحث و تحليل در خصوص گام اول

الگوي ديدار در كلاس درس

اين الگو براي كمك به فراگيران در پذيرش مسئوليت رفتار و شرايط اجتماعي است معلم بايستي داراي شخصيتي صميمي و ماهر در فنون بحث ميان فردي باشد و بيشتر اقدامات كنترل, ولي با دانش آموزان سهيم است .

اين الگو باعث استقلال و خود محبت دهي و آزاد انديشي مي شود .

·        مراحل الگو عبارتند از :

·        1) استقرار فضايي از پذيرش مشاركت ( تشويق دانش آموزان براي مشاركت و سخن گفتن)

·        2) طرح مسئله براي بحث بوسيله دانش آموزان يا معلم و بررسي پيامدهاي آن

·        3) بررسي قضاوت ارزشي توسط فراگيران در خصوص مسئله

·        4) تعيين اقدام ديگر جايگزين از طريق توافق دانش آموزان كه كدام مسئله را پيگيري نمايند.

·        5) التزام علمي دانش آموزان در برابر جمع

·        6) پيگيري رفتاري , از طريق سنجش رفتارهاي جديد ايجاد شده در دانش آموزان

الگوي پژوهش گروهي ( تفحص گروهي )

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در تقويت مردم سالاري , تشريك مساعي و آموزش آنها از طريق همكاري كاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعي و تحصيلي است در اين الگو معلم مانند يك مشاور عمل مي كند و بايستي بتواند به درخواستهاي دانش آموزان پاسخ دهد و به كمك آنها نيازمنديهاي آموزش را فراهم آورد. اين الگو نيازمند يك جو مثبت براي استدلال و مذاكره مي باشد و در همه سنين و سطوح تحصيلي و انجام كارهاي گروهي كاربرد مناسبي دارد .

اين الگو در نهايت منجر به كاوشگري منظم , كنترل و پويش موثر گروهي , تقسيم كار , مردم سالاري , تعهد و تمايل نسبت به كاوشگري و هم كوششي در دانش آموزان مي شود.

الگوي آموزش آزمايشگاهي

اين الگو باعث افزايش فهم اجتماعي , مهارت , توانايي يادگيري و تقويت كار گروهي در دانش آموزان مي شود.

معلم در اين الگو نقش مشاور را ايفا نموده و دانش آموزان را حمايت مي نمايد. در نهايت منجر به تقويت يادگيري و آموزش در بستر پژوهش در آنها مي شود.

اين الگو براي كليه دروس به ويژه علوم دقيقه و در تمام دوره هاي تحصيلي و سنين مختلف كاربرد دارد.

الگوي كاوشگري علوم اجتماعي

اين الگو باعث درك مسائل اجتماعي , از قبيل مردم شناسي , جامعه شناسي , فرهنگ شناسي , مهارت عقلي , آموختن اطلاعات , تشكيل مفاهيم و استفاده مناسب از مفاهيم در دانش آموزان مي شود.

در اين الگو معلم موقعيت كاوشگري را ايجاد و از دانش آموزان مي خواهد تا به بررسي و نتيجه گيري در مورد آن بپردازند. اين الگو در تمام سنين و دوره هاي تحصيلي به ويژه در درس علوم اجتماعي كاربرد دارد. و در نهايت باعث تقويت فهم و درك دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعي مي شود.

الگوي يادگيري در حد تسلط , آموزش مستقيم

(نظريه اجتماعي يادگيري )

هدف اين الگو ايجاد و تقويت مهارتهاي اساسي , مطالب آموختني از ساده به مشكل و دادن مطالب درسي به صورت انفرادي به دانش آموزان و استفاده از تكنولوژي ديداري و شنيداري و دانش آموزان است . در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و به آنها كمك مي كند تا مستقل ياد بگيرند . اين الگو در نهايت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواي علمي , تقويت انگيزه درس خواندن , توانايي كنترل خود و تقويت عزت نفس مي نمايد .

اين الگو در همه دوره ها ي آموزشي و سنين مختلف كاربرد دارد .

الگوي آموزش براي رشد مفهوم و مهارت

اين الگو معمولاً به دو صورت زير است :

_ الگوي نظريه و عمل : مانند يك مهارت رياضي كه در آن مهارت با نشان دادن ممارست , باز خورد و نظارت در هم مي آميزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط يابد .

_ شبيه سازي كه از توصيف موقعيت هاي زندگي ايجاد مي شود : مثال :

معلم در درس جغرافيا, كره زمين است و يا از مولاژ استفاده مي كند و اندامها و دستگاه هاي مختلف بدن انسان را نشان مي دهد .

در اين الگو معلم نقش هادي و راهنما را دارد و بايستي يادگيري با تشكيل شركت سهامي فكر بين دانش آموزان و معلم انجام گيرد اين الگو در همه سنين و سطوح تحصيلي كاربرد دارد و در نهايت باعث افزايش مفاهيم و مهارتهاي , آگاهي در باره سيستمهاي اجتماعي , همدردي , آگاهي از تنش تغيير و احساس اثر بخشي در دانش آموزان مي شود .

فضاهاي آموزشي

فضاسازي مكانهاي آموزشي به لحاظ اينكه سهم مهمي در امر ياد گيري دارد , از اهميت خاصي برخوردار است . در مدارس و آموزشگاهها , چنانچه بتوان با آرايش خاصي , كلاسهاي گوناگوني را براي درسهاي خاص فضا سازي كرد , تمركز ذهني و تقويت مفاهيم اساسي آنها در ذهن دانش آموزان بهتر صورت مي گيرد .

در فضا سازي كلاس درس بايد به موارد ذيل توجه نمود :

·        1) محل نصب يك نمودار اطلاعاتي طولي از وضعيت پيشرفت تحصيلي هريك از فراگيران در كلاس درس در نظر گرفته شود .

·        2) در قسمتهاي مختلف كلاس , مراكزي براي دانش آموزان در نظر گرفته شود تا هنگامي كه شاگردان كار فردي را به اتمام رسانند بدون مزاحمت براي ديگران بتوانند خود را در آنجا سرگرم كنند . اين مراكز مي توانند با اشياء تفريحي آموزشي , رسانه هاي آموزشي , كتب درسي و تصويري , پازل ها و ... پر شود .

·        3) هر كلاس بايد داراي تابلوي اعلانات باشد .

·        4) محل قرار دادن وسايل و تجهيزات (نظير چارتهاي جيبي , پوستر , تابلوهاي نقاشي شده , نوشته ايجاد انگيزه كرده , بر روي مقوا و ...) بايد در مكان مناسبي در جهت ديد دانش آموزان قرار گيرد تا با هر بار نگاه كردن به اين وسايل سوالاتي در ذهن دانش آموزان ايجاد شود .

·        5) محل قرار دادن ميز معلم وكمكها ( تكنولوژيست آموزشي _ محقق آموزشي _ مشاور آموزشي و...)بايد در قسمت جلو يا عقب كلاس درس باشد تا معلم يا كمك معلمين بتواند نظارت كافي بر كلاس داشته باشد

·        6) جدولهايي كه نمرات هفتگي دانش آموزان بر روي آن ثبت مي شود . ( نمرات هفتگي مي تواند به صورت كسري از كل _ استفاده از رنگ _ الفبايي و ...باشد . )

·        7) ايجاد بانكي براي جايزه به دانش آموزان كه اين بانك جايزه در كلاس جهت ايجاد انگيزه در دانش آموزان موثر است . حتي اگر اين جايزه كارتهاي تشويق باشد .

·        8) ليستهاي كنترل اين ليستها كار هفتگي كلاس درس را دنبال مي كند . فضاي موجود براي نوشتن نام , امتياز , تكليف و جايي براي اظهار نظر شخصي معلم نسبت به كار دانش آموز در اين ليستها در نظر گرفته مي شود.

·        9) يك جعبه يا فايل تحويل و برگشت كه معلمين اوراق و سوالات امتحاني , دست سازه ها و يا فعاليت هاي مربوط به هر دانش آموز را در داخل آن گذاشته , دانش آموزان خود آن را بر مي دارند و سپس بعد از تكميل تكاليف يا فعاليتها , آن را به جعبه بر مي گردانند .

·        10) مي توان ليست يا چارتهايي از كتابها , مقالات , نشريات گوناگون علمي _ آموزشي خوانده شده توسط دانش آموزان را تهيه نمود , همچنين مي توان فهرست كمتاه و رسايي از تازه هاي نشر براي فراگيران ارائه نمود .

·        11) پوشه منابع : هر دانش آموز بايد پوشه ي منابعي داشته باشد كه در آن روز نامه ي ديواري , برگه ي موضوع , فرم هدفهاي آموزشي , مهارتهاي مطالعه , موضوع و فعاليتهاي مهارتي كه هر دانش آموز بايد انجام دهد در آن آورده شده است . دانش آموزان خود پوشه منابع را از جعبه تحويل برداشته و پس از تكميل در فايل يا جعبه برگشت مي گذارد .

·        12) دفتر اطلاعات دانش آموزي شامل موارد ذيل در كلاس درس قرار گيرد :

·        الف _ برگه ي حقيقت : اطلاعات بنيادي در مورد هر دانش آموز مثل , اسم , آدرس , تلفن و ... در آن ثبت مي شود .

·        ب_ فرم اهداف : در اين فرم ليستي از حيطه هاي ياد گيري و اهداف آموزشي و پرورشي اصلي طول سال تحصيلي را براي دانش آموز تهيه كرده و توضيح مي دهد كه چرا آن حيطه ها براي رسيدن به هدف مد نظر است .

·        پ _ برنامه ها: برنامه هاي روزانه دانش آموز , كارهاي خارج از مدرسه كه توسط دانش آموز بايد انجام شود در آن ثبت مي شود .

·        ت_ اصلاحات : نظرات معلمين براي چگونگي اصلاح كردن فرم هدفهاي برنامه دانش آموز و يا امكان شركت دادن آنها در كلاس هاي مختلف و يا امتحان جهت تقويت مهارتهاي مختلف دانش آموز در اين فرمها ثبت مي شود .

·        ث_ صفحه چارت سازي موضوعات : در اين صفحه هر دانش آموز تمام اهداف و موضوعات خود را ليست مي كند .

·        ج_ طرحهاي رفتاري و عمل بهداشتي دانش آموزان نيز بايد ثبت و كنترل شود .

·        چ_ قسمت يادداشت : گزارش و نظر هر معلم در باره ي دانش آموز ثبت مي شود .

·        13) محل قرار دادن طراحي يك اتاق جهت ايجاد ايده يا بخشي از كلاس جهت طراحي سوال توسط دانش آموزان

·        14) .....

در اين قسمت مي توان تقسيم بندي فضاي كلاس درس را با توجه به امكانات , شرايط محيطي , خلاقيت و نو آوريهاي دبيران و ساير عوامل به چندين بخش ديگر هم افزايش داد.

 

 

اين سؤالي است كه خيلي از ديابتي‌ها آن را مي‌پرسند.

حتما در مورد شما هم اتفاق افتاده است كه بعضي وقت‌ها قندتان بالا برود و بعضي وقت‌ها پايين، چون قند خون تحت تاثير عوامل مختلفي بالا يا پايين مي‌رود. خوردن غذا، قند را بالا مي‌برد. انسولين، قند را پايين مي‌آورد. استرس قند را بالا مي‌برد و ورزش قند را پايين مي‌آورد.

افراد در روزهاي مختلف، غذا، فعاليت، استرس و شرايط گوناگوني دارند، بنابراين هر روز با معماي متفاوتي براي كنترل ديابت رو به رو هستيم. متاسفانه فرمول جادويي وجود ندارد كه بگويد هر كدام از اين عوامل چگونه و به چه ميزان روي قند خون تاثير مي‌گذارند.

امروزه ثابت شده كه نمي‌توان از حالت جسمي فرد، ميزان بالا يا پايين بودن قند خون را حدس زد. تنها روش اين است كه از دستگاه اندازه‌گيري قندخون استفاده كنيم. پيشنهاد شده است كساني كه انسولين تزريق مي‌كنند، سه تا چهار بار در روز در زمان‌هاي متفاوت قندشان را اندازه‌گيري و يادداشت نمايند. هر چه فرد ديابتي بيشتر ياد بگيرد كه چگونه از اين نتايج در جهت كنترل بهتر استفاده كند، در مديريت ديابت خود موفق‌تر خواهد بود، بنابراين از تست كردن نترسيد. اندازه‌گيري روزانه و مرتب قندخون با دستگاه‌هاي گلوكومتر، نقش بسيار كليدي در كاهش عوارض ديابت، پيشگيري از افت قندخون و انعطاف بيشتر در زندگي دارد. اين اندازه‌گيري زماني موثر است كه فرد ديابتي آموزش ديده، بتواند از نتيجه اندازه‌گيري براي تنظيم برنامه غذايي، تنظيم ورزش و تنظيم ميزان انسولين (تحت‌نظر پزشك معالج) استفاده كند.

تست از نقاط ديگر

در برخي از دستگاه‌هاي جديد، اين امكان وجود دارد كه خون را از نقاط ديگري غير از نوك انگشتان، مثلا بازو، ساعد و كف دست جمع‌آوري نمود. ولي اين روش در مقايسه با روش نوك انگشتان از صحت كمتري برخوردار است. اين اختلاف هنگامي كه قندخون تغييرات سريع دارد، بيشتر مي‌شود.

بعد از ورزش، بعد از خوردن غذا، هنگام افت قندخون يا در زمان بيماري استفاده از اين روش توصيه نمي‌شود.

دستگاه‌هاي اندازه‌گيري مداوم قندخون

 

اين دستگاه‌ها قادرند قند را به طور مداوم (هر پنج دقيقه) اندازه‌گيري كرده، در خود ذخيره كنند. اين دستگاه شامل يك سنسور (حسگر) و يك مانيتور كوچك است. سنسور به كمك يك سوزن زير پوست قرار مي‌گيرد و قند بين بافتي را اندازه‌گيري مي‌كند.

بعد از 72 ساعت مي‌توان اطلاعات دستگاه را به كامپيوتر منتقل كرد و نوسانات قند خون را در طول چند روز به صورت نمودار مشاهده كرد.

اندازه‌گيري مداوم قند خون به فرد ديابتي و پزشك اين امكان را مي‌دهد تا تاثير انسولين، ورزش، غذا، دارو و ديگر عوامل موثر را از نزديك مشاهده كنند.

از اين اطلاعات مي‌توان به خوبي براي تنظيم دوز انسولين و يا داروها بر اساس مصرف غذاهاي مختلف و نيز اصلاح قندخون بالا يا پايين در ساعاتي از شبانه‌روز كه امكان اندازه‌گيري شخصي قندخون وجود ندارد (مثلا در طول خواب) استفاده كرد.

نوع جديد اين دستگاه‌ها براي استفاده شخصي فرد ديابتي طراحي شده و فرد مي‌تواند عدد قند خون خود را هم زمان روي صفحه مانيتور ببيند. با تعريف محدوده طبيعي قند براي دستگاه، در صورت افزايش و يا كاهش قند خون ، دستگاه با دادن هشدار فرد را از شروع افزايش يا كاهش آگاه مي‌كند. اين امر نقش بسيار مهمي در پيشگيري از عوارض كوتاه مدت ديابت مثل هيپوگليسمي (افت ناگهاني قند خون) به خصوص در كساني كه هيچ‌گونه علايمي در اين موارد ندارند، ايفا مي‌كند. همچنين با مداخله به موقع، مدت زمان طبيعي بودن قند افزايش مي‌يابد.

روند پيشرفت دستگاه‌هاي اندازه‌گيري قندخون

پيش‌بيني مي‌شود در‌ آينده، دستگاه‌هاي اندازه‌گيري قند، غير تهاجمي شوند. به اين معنا كه بدون نياز به سوراخ شدن نقطه‌اي از بدن، ميزان قند خون را اندازه‌گيري نمايند.

هم‌اكنون تحقيقات گسترده‌اي در ژاپن (به عنوان كشور پيشرو در صنعت اندازه‌گيري قندخون) و در ديگر نقاط جهان، در اين خصوص صورت گرفته است.

اصولي مورد مطالعه و آزمايش قرار گرفته است كه با استفاده از اشك چشم، عرق بدن و يا ليزر مي‌توان قند خون را اندازه‌گيري نمود. به عنوان مثال، دستگاه GlucoWatch همانند يك ساعت مچي روي دست بسته مي‌شود. بدون سوراخ كردن پوست دست، اين دستگاه با جذب مقدار اندكي مايع از پوست و عبور آن از حسگر، ميزان قندخون را مشخص مي‌كند.

اين روش‌ها محدوديت‌هاي زيادي از جمله قيمت بسيار بالا، عدم دقت كافي و نياز به كاليبراسيون روزانه با دستگاه‌هاي گلوكومتر فعلي دارد.

دكتر سيد حميد حسيني

 

یکشنبه یکم شهریور 1388 :: 17:35 ::  نويسنده : مجید ورشاوی
 

 

آنها كه عادت به رنگ كردن موهايشان دارند، ديگر لازم نيست دنبال آرايشگر بگردند، چون مدتي است كه محصولات جديدي به بازار آمده تا اين مشكل آنها را حل كند. شايد شما هم شامپوهايي را ديده‌ باشيد كه مي‌توان با آنها موها را رنگ كرد.

البته اين شامپوها با چند دفعه مصرف، مي‌توانند رنگ موي شما را به رنگ دلخواه‌تان تغيير دهند. دليلش هم اين است كه قدرت رنگ‌كنندگي چندان زيادي ندارند و در هر بار مصرف صرفا مي‌توانند موهاي شما را چند درجه روشن كنند.

توليدكنندگان اين شامپوها مصرف آن را فقط به بانوان و آقاياني كه موهاي خاكستري دارند و دوست دارند به تدريج اين موهاي خاكستري را بپوشانند، توصيه مي‌كنند.

نكته اصلي ديگر در استفاده از اين شامپوها اين است كه اگر شما موهاي خاكستري داشته باشيد و نخواهيد يك دفعه رنگ آنها را با رنگ مو تغيير دهيد تا كسي متوجه اين تغييرات نشود، مي‌توانيد اين شامپوها را امتحان كنيد.

موي سفيد به دليل تغيير ساختاري، در برابر پذيرش رنگ مو مقاوت ويژه‌اي نشان مي‌دهد و مانع از نفوذ كامل رنگ به داخل تار مو مي‌شود. شامپوهاي رنگ‌كننده مو، با تمركز روي اين موها مي‌توانند ضمن رنگ كردن كامل موي سفيد، سلامت موهاي شما را تضمين كنند، چون مجبور نخواهيد بود موهايتان را چند بار با مواد شيميايي قوي براي پوشش دادن موهاي سفيد رنگ كنيد.

عيب اصلي رنگ موهاي شامپويي اين است كه اين رنگ موها، رنگ مو را به‌صورت دايم و مستمر تغيير نمي‌دهند، مگر اينكه به آنها اكسيدان اضافه شود.

براي تغيير رنگ موهايتان با اين شامپوها، فقط لازم است اين شامپوها را به موهايتان بماليد و با آن موهايتان را شانه كنيد. به اين ترتيب مواد رنگ‌كننده در بين موهاي شما پخش مي‌شوند. در مرحله آخر بايد 5 دقيقه صبر كنيد و سپس موهايتان را آبكشي كنيد.

البته قبل از مصرف، بروشور اين شامپوها را بخوانيد و اگر به مواد تشكيل‌دهنده آن حساسيت داريد و يا پوست حساسي داريد، با پزشك درباره مصرف اين شامپوها مشورت كنيد.




 

sky news : احتمالاً بسياري از ما در مورد اين كه هنگام مرگ با چه احساسي ممكن است روبرو شويم فكر كرده‌ايم. دانشمندان اين موضوع را مورد بررسي قرار داده و حقايقي در مورد آن كشف كرده‌اند.

اين حقايق كه در مجله New Scientist انتشار يافته‌اند، شيوه‌هاي مختلفي را كه يك فرد ممكن است جان خود را از دست دهد، مورد بررسي قرار داده‌اند. اين شيوه‌ها موارد مختلفي نظير سوختن، غرق شدن و بريده شدن سر را در بر مي‌گيرد.

گفتني است محققان اين يافته‌ها را با استفاده از پيشرفت‌هاي علوم درماني و تجربيات بازماندگان خوش‌شانس به دست آورده‌اند.

بنا بر نتايج اين گزارش، علت مرگ در موارد مختلف معمولاً نرسيدن اكسيژن كافي به مغز عنوان شده است. اما در صورتي كه اطلاعات بيشتري نياز باشد، در ادامه مطلب پاره‌اي از نتايج تحقيقات پژوهشگران آورده شده است.

غرق شدن
نخست، ترس و وحشت قربانيان را فرا مي‌گيرد و آن‌ها تلاش مي‌كنند تا نفس خود را حبس كنند. اين فرآيند حدود 30 تا 90 ثانيه به طول مي‌انجامد. نجات يافتگان مي‌گويند زماني كه آب وارد شش‌ها مي‌شود، حسي «سخت و دردآور» تجربه كرده‌اند اما اين حس به سرعت جاي خود را به «آرامش و راحتي» مي‌دهد. نبود اكسيژن سبب از دست رفتن هوشياري، توقف قلب و مرگ مغز مي‌شود.

حمله قلبي
احساس درد و فشار شديد در قسمت سينه، معمول‌ترين نشانه در اين نوع مرگ است. اين امر بدان دليل اتفاق مي‌افتد كه ماهيچه‌هاي قلب در حال تقلي براي دسترسي به اكسيژن هستند. اختلال در ضربان عادي قلب، از كار افتادن آن را به دنبال خواهد داشت. از دست رفتن هوشياري حدود 10 ثانيه طول مي‌كشد و مرگ دقايقي بعد فرا خواهد رسيد.

از دست رفتن خون
هر فرد كه 1.5 ليتر از خون خود را از دست دهد، احساس ضعف و تشنگي در او به وجود خواهد آمد. زماني كه 2 ليتر از خون بدن از دست رفته باشد، احساس سرگيجه در افراد غالب مي شود و پس از آن فرد از هوش مي‌رود.

برق گرفتگي
برقي گرفتگي خانگي ممكن است قلب را از كار بيندازد و پس از 10 ثانيه فرد را بي‌هوش كند. اين موضوع در مواردي همچنين مي‌‌تواند منجر به از دست رفتن فوري هوشياري شود. اين در حالي است كه ادعاها حاكي از آن است كه برخي زندانيان كه توسط صندلي الكتريكي اعدام شده‌اند، در اثر خفگي جان خود را از دست داده‌اند.

سقوط از ارتفاع
نجات يافتگان سقوط آزاد اغلب اين مورد را گزارش كرده‌اند كه گذشت زمان كند مي‌شود. مطالعه بر روي 100 نفر از افرادي كه از روي پل Golden Gate در سانفرانسيسكو خودكشي كرده بودند، نشان داد كه اكثر آن‌ها به صورت آني فوت كرده‌اند.

اعدام (آويزان شدن از طناب)
مجازات‌هايي كه در برخي كشورها براي مجرمين در نظر گرفته مي‌شود و يا خودكشي از اين طريق، باعث مرگ شخص از طريق خفگي مي‌شوند. اين عمل ممكن است فرد را ظرف 10 ثانيه بي‌هوش كند اما در صورتي كه طناب به شيوه‌اي درست بسته نشده باشد، اين فرآيند ممكن است دقايق زيادي طول بكشد.

آتش
سوختگي، درد شديدي را منجر مي‌شود و حساسيت پوست را به درد افزايش مي‌دهد. محققان مي‌گويند پس از تخريب عصب‌هاي سطحي، مقداري از درد ممكن است كاهش يابد اما نه زياد. اما مرگ در آتش‌سوزي اكثراً به دليل استنشاق گازهاي سمي و خفگي حادث مي‌شود.

بريده شدن سر
بريده شدن سر مي‌تواند سريع و بدون درد باشد اما به نظر مي‌رسد پس از صدمه ديدن نخاع، هوشياري همچنان براي مدت كمي ادامه دارد. محققان مي‌گويند مغز ممكن است همچنان به فعاليت خود براي مدت 7 ثانيه ادامه دهد. گزارش‌ها از اعدام‌هاي گيوتين در فرانسه حاكي از آن است كه چشم‌ها و دهان برخي قربانيان به مدت 30 ثانيه از خود حركت نشان مي‌داده‌اند.

منبع : ايرانيان فنلاند

 

 
 
تمامی حقوق این وبلاگ محفوظ است |طراحی : پیچک
 
  • مرکز متن
  • غاز
  • قالب بلاگفا
  •